构式教学法在基于翻转的大学听说课堂应用研究*

■ 王艳 （哈尔滨理工大学）

构式教学法在基于翻转的大学听说课堂应用研究*

■ 王艳 （哈尔滨理工大学）

作为一种全新的教学模式，“翻转课堂”的出现恰恰迎合了大学英语听说从线上到线下（online to offline)教学对网络平台的需求。在基于“翻转”的听说课堂教学实践中，无论课前环节还是课中环节，构式教学都应成为一个重要环节。在这个过程中，构式教学为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群，这些地道，真实的与话题相关的语料在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而大大提高了教与学的效果，有效帮助学生提高语言输出的流利性，准确性和得体性。

构式教学；基于使用语言观；翻转课堂

传统的听说课堂，听的过程占据了课堂大部分时间，同时学生还缺乏对听说话题背景文化知识的了解；而源自于美国的“翻转课堂”教学模式的出现，为听说课堂教学提供了全新的教学理念和模式，有助于将教育信息化研究同大学英语听说教学有机地结合起来。本文从基于使用的语言习得视角出发，探讨构式教学法在基于“翻转”的大学英语听说课堂应用，旨在提高大学英语课堂教的效果和学的效率。

一 “翻转”教学模式的特征

“翻转课堂”教学模式源于2007年春美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。简单地说，翻转教学是“先学后教，以学定教”；传统教学是“教师先教，学生后学”（Bergmann,J&A.Sams2012）。具体讲就是，教师将课堂授课要点制作成影像或PPT形式上传网络，学生课前进行自主学习。课堂上教师主要引导学生通过习题或其他教学活动来帮助学生将课前掌握的知识进一步理解，内化。因此，如果把“教师的教”理解为知识传授，“学生的学”理解为知识内化，那么这种流程变革所带来的根本转变是知识传授的提前和知识内化的优化，这就是“翻转课堂”教学的核心所在（卢海燕，2014）。

二构式教学法理论基础——构式语法

构式语法是近20年来新兴的语言学理论，是基于使用语言模式的重要组成流派。尽管构式语法的研究主体为母语习得，越来越多的研究表明构式语法对二语语言学习有着积极的指导和启示。

建立在基于使用的模型理论（Usage-based model theory）之上，基于使用的语言习得观强调语言结构是在语言具体使用过程中形成，涌现的（Tomasello,2003）。在基于使用的语言习得观视域下，语言知识源于语言使用体验，语言是在交际使用的过程中习得的。当把语言建构与基于使用的语言模型结合起来，那么学习某种语言就不再是学习规则，而是要逐渐掌握成千上万的构式，并以此为基础抽象出以频率为导向的语言规律（N.Ellis,2002）。因此，在基于使用模型理论的认知语言学框架下，语言系统不再是由规则构成的，而是一个“规约语言单位的结构化清单”（Langacker,1986），构式（construction）成为语言的基本单位，小到一个词（book），大到一个短语（in a word），一个句式（Here comes the bus）都可以称之为构式，是人们在过往语言经历中建立的，约定俗成的语言意义，形式，功能之间的匹配，作为一个储存在复杂的语言知识网络中。也就是说，在语言学习和使用中，构式是作为一个整体被记忆和提取的（Wray,2000）。可见，构式涵盖传统意义上的单词，短语，句子，因此构式具有组合性特征。从这个角度上讲，构式语法消除了词汇与句法之间的界限，语言系统是从词汇到句法之间的连续体（Langacker,2008）。

三 构式教学法在基于翻转的听说课堂具体应用研究

1 课前环节——话题背景文化知识和相关构式语义群的导入

传统的大学英语听说课堂，听材料几乎占据了课堂大部分宝贵时间；此外，由于缺乏话题相关背景知识介绍，学生无法进行语言的有效输出。翻转课堂教学模式下，背景文化知识文本资料，听力材料，相关视频资料都可以在课前上传到学生的学习平台，如谈及到名人励志话题时，让学生在课前环节观看比尔·盖茨，乔布斯演讲等等，这些声情并茂的多模态真实语料都使学生在课前对话题有了更丰富的理解。学生便可以根据自己的学习时间安排完成课前自主学习，并将课前学习中遇到的困难和问题记录下来。在课前环节，最重要的是学生可以根据自身的学习情况调节自己的学习进度，体现了满足学生个性化学习的特点。

在基于翻转的大学听说课前环节，构式教学理念同样具有其有效性。在构式语法理论指导下，语言教师应该认识到在学习者能够成功地进行语言处理和输出语言之前，学习者所以学到的和掌握的语言知识既不是乏味的语言条条框框规则，也不是单个的词，而是在具体情境中，体现语言形式，意义，和潜在交际功能的构式，或者说是集语义知识和语用知识为一体的构式。因此，融入交际教学和任务教学理念的英语课堂教学，构式学习应成为一个重要环节，构式教学的优势在于为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群。这些地道，真实的与话题相关的语料将在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而避免了学生在语言输出时无法从记忆库中有效提取信息，造成其在口语表达时的语言支离破碎，无法清晰流畅的表述自己的观点。

在翻转教学模式下听说话题导入环节，如在谈及压力（stress）这个话题时，教师可在课前环节以PPT形式为学生提供与压力相关的构式语义群：

lift one’s spirit be upset/down/depressed find outlets for stressful times relax/ease one’s mind relieve/eliminate/alleviate stress a nervous breakdown

这些与话题相关的短语构式旨在帮助学生构建与该话题相关的语义框架网络，从而可以大大增加学生语言输出时的准确性和流利性。

从上面的课前环节设计和实践来看，信息化技术和翻转教学模式的有机结合为大学英语构式教学提供更有效的信息和地道语言知识传递和输入的平台，有效激发了学生参与课堂教学任务的学习动机。

2 以学生为主体，知识内化与构式显性教学相结合的课中环节

在课中环节，授课教师依据学生课前自主学习的情况，设计出基于听力材料话题的思考题和讨论题，引导学生运用相关知语言识积极参与到讨论，展示的口语交际活动中。正如Achard(2004)指出将语言学习者置身于具体事例发生的情境，这对学习者来讲是最受益的。因为在这个过程中，学习者可以将说话者所选择的构式同其意欲识解的事件匹配起来（因此可以在具体的语境中理解构式的意义），以交际为导向参与到语言的有效使用中。当把学生置于课堂教学的主体时，学生便有了更多运用目标语言，使用目标语言交流，表达的机会。有效的语言输出环节一方面增强了学生的自信心，另一方面更重要的是激发了学生的学习动机，从主观上将自己融入到课堂教学活动中。Swain（1995）指出输出会促进学习者反思自己的语言与目标语之间的差异，会使他们更加关注语言输入。

（1）构式显性教学的必要性

通过网络平台在课前环节为学生提供真实的多模态语料，让学生有机会沉浸接触真实地道语料信息，促使其内隐学习机制发挥作用，但同时大学听说课堂上适度的构式显性教学是十分必要的。基于使用的语言习得观强调对语言使用范例的归纳教学与学习（N.Ellis,2002）；也就是说，对于某一程式化语言结构的掌握一定要建立在学习者广泛接触该语言形式，刺激学习者的内隐学习机制发挥作用的前提下，对语言范例使用中所呈现的语言规律引导学生进行归纳，概括出高度图式化的构式。Ellis(2002)指出适当的显性教学可以加速促进语言习得过程，且其教学效果是可持续的。

（2）构式显性教学实例

随着语料库语言学和认知语言学的兴起和发展，语言学家指出：英语语言主要是由固定的，半固定的程式语或语块构式构成的（N.Ellis,2012），因此无论是任务型，还是交际型课堂活动之后，语言形式的聚焦在课堂教学中是不可缺少的必要环节。为此，授课教师要引导学生关注特定情境中语言形式，意义和功能之间的匹配关系，帮助学生归纳并构建与话题相关的构式语义框架，这样可以增强学生目标语言输出的流利性和准确性，加速学生第二语言体系的构建。

为了增加学习者口语输出时语言的地道性和连贯性，课堂教学中可以通过PPT形式，为学生展示相关固定和半开放式的相关构式，并辅以相关话题口语输出练习。如：

导入话题构式

Well in general I would say that

Actually,I suppose that for the most part I’d probably say that Well,to be honest I should say that

导入具体个例构式短语构式

in particular particularly especially specifically to be more precise to be more specific to be more accurate

导入理由，原因解释构式

And I guess this is probably because

This is due to the fact that

I suppose the reason has something to do with the fact that

“喜欢”话题构式

I’m fairly/pretty keen on

I’m really into

I’m quite a big fan of

I’m quite passionate about

基于以上构式显性教学，学生有了以下很地道，规范的语料输出：

Well in general I would say that I’m quite passionate about I-talian food;to be more specific,I would probably say that I’m really into pizza and pasta.

通过以上基于具体情境和事件的构式显性范例教学环节，学生在语言输出前就具备了最基本最地道的语言框架结构，大大丰富并规范了学生的语言输出。通过反复练习输出，目的在于让学生对构式的形式，意义和语用功能之间建立起映射关系，让学生的内隐学习机制发挥作用，每一次的练习输出，此构式的表征强度就会加强，从而来增强程式化的语言构式在学习者大脑记忆中的固着度和语言输出时的可及性，只有这样的训练才能使学生的语言输出真正实现流利，准确和得体。可见，融入交际教学和任务教学理念的英语听说课堂教学，构式的教与学应成为一个不可缺少的重要环节。

四 构式教学在基于翻转的大学听说课堂教学反馈

在学期末自我反思报告中，同学们都肯定了这种全新的听说课堂教学模式:信息量大，涉及内容广泛，不仅学到不同情境，不同话题相关构式语言知识，重要的是课堂上也拥有了更多讨论探究性的语言运用输出机会。在进行相关任务语言输出过程中，不再像之前头脑一片空白，语言支离破碎。还有同学指出之前一谈及喜欢，就会用like这个词，现在觉得这个词很low，强调自己已经储备了更丰富的相关构式表达。由于构式教学的有效输入，学生掌握了更多同一情境下不同构式的选择，以及它们所表征的语义和语用功能。因此，学生就可以在语言输出时迅速从自己大脑记忆库中有效提取信息，从而实现清晰流畅的表述自己的观点。在积极参与课堂活动的同时，学生的自信心也得到提升，激发了他们主动学习英语，主动获取语言的内在动机，听说能力得到了显著提高。

总之，在“翻转”教学模式下教师的角色也发生了相应转变：由单一的知识传授者，转变为视频资源的设计开发者以及相关教育资源的提供者，体现了其在教学中支架作用（scaffolding role），引导者和辅导者。可见，在这种全新的以翻转为基础，突出构式教学的大学听说课堂对授课教师提出了更高的要求。总之，借助现代化信息资源和有效的教学模式，在认知语言学等相关理论指导下，教师是可以帮助学生加强对真实语言材料的记忆，增强语言的敏感度，重新构建语言系统的内部联系，搭建学习者自己的二语体系，从而实现良好大学英语教和学的效果。

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G642

A

1008-2549(2017)05-0110-03

哈尔滨理工大学“O2O课程”项目：大学英语（听说读写）。