初中语文古诗教学中如何强化欣赏

李文平

现在的初中语文考试（包括期中期末统考、升学考试），古诗的阅读欣赏是必考，所以，在古诗教学中强化欣赏是必要的。语文本身是欣赏性很强的学科，加之古诗中的“一山一石，一花一鸟”都人性化了，蕴含诗人深厚的内心情感，所以，发掘古诗文质兼美的特色，创设情境，引导学生欣赏领会诗人的内心世界就显得尤为重要。

如何引导学生欣赏呢？我认为要抓住以下几点：

一、抓住古诗中的重点词语，感受语言艺术美，找到学习古诗的钥匙。

诗人严谨而准确地运用精辟的语言，反映出各自不同的气质，或是豪迈的情感，或是爽朗的气概，或是表现孤寂的情怀，或流露闲适素雅的情感。总之，每首诗都描绘了如画之景，体现了很深的语言功力。教学时，把握重点词语，可以让学生领悟诗人如何用准确的词语表情达意。那些富于传神的关键性词语，可以说是整首诗的“诗眼”，对诗歌鉴赏来说，抓住了诗眼就可以说抓住了全诗的灵魂和精髓，找到了学习古诗的钥匙。

比如白居易的《钱塘湖春行》善于抓住具有春色春意的景物（水面初平、早莺、新燕、乱花、浅草）描写西湖早春景色。“渐”字写出了诗人是骑在马上边走边看渐入佳境的；一个“争”字，妙在形象地写出了黄莺争着挤上向阳之树的情景，准确地描绘出了初春的独有风貌；一个“啄”字，美在写出燕子啄泥衔草、营造新巢的情景，准确传达出春的消息的同时，也传达出人们乍见新燕的愉悦之情。

二、展开联想与想象，扩充挖掘“空白”，再现诗中情景。

古典诗文中有很多名篇佳作，语言精警含蓄、跳跃灵动、意趣无穷，常有“不著一字，尽得风流”之妙。教师须独具匠心，发掘古诗文艺术上的空白，启发学生调动记忆，发挥想象去进行体验和艺术的再创造，将古诗文变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动，从而感受其中有声有色、有情有理的丰富内涵。

没有想象就没有艺术欣赏，古诗文的欣赏离不开想象。由于古诗语言具有概括、含蓄、跳跃等特点，因此在初步弄懂以后，还要根据诗歌原句的提示，调遣自己已有知识基础和生活经验积累，展开合理的联想和想象，再造出诗歌的情景，才能真正深切感受诗歌的意境和深入理解诗歌的意蕴。所以，在指导学生欣赏、朗读古诗文的过程中，可以让学生根据作品的语言描绘，在脑中勾画出各种人物、情景、内心活动等，通过形象、生动的语言描绘，来唤起学生类似的记忆表象，使学生在有关表象的回忆中形成想象的情景。

如辛弃疾的《西江月》：“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片。七八个星天外，两三点雨山前。旧时茅店社林边，路转溪头忽见”。词描写的是一幅农村夏夜图。首联采用了互文修辞，指明亮的月光，惊动了喜鹊和蝉儿，使它们鸣叫起来了。颔联“稻花香里说丰年”的不是人，而是一片蛙声，青蛙叫的似乎就是"丰年，丰年"，词人自己陶醉在丰收在望的欢乐之中，于是觉得青蛙似乎也在为丰年而欢唱了，也表现了对农村的热爱。尾联正常语序为：“路转溪头忽见社林边旧时茅店”。全词诗人描绘了一幅山村盛夏月夜图，充满了清幽恬静的乡土气息，抒发了丰收在望的喜悦心情。理解古诗如果单靠注释、说明，那么诗意是不完整的，支离破碎的；如果能通过想象、感悟，那么诗意也就会丰富、生动、鲜活起来。

三、玩味欣赏佳句，鉴赏品味意境，领悟诗歌主题。

古诗中有许多上好佳句，如：“国破山河在，城春草木深”、“不畏浮云遮望远，自缘身在最高层”、“乡书何处达？归雁洛阳边”等等。抓好佳句教学，引导学生欣赏这些佳句，不仅可以帮助学生积累好词好句，学习修辞方法，还可以接受规范化语言的熏陶，提高表达能力，更重要的是使学生体会诗人的情怀。如：杜甫《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”两句诗，作者因感时，故看到花亦溅泪，惟其恨别，故听到鸟鸣为之惊心。作者以己观物，以物拟人，借物之情写人之情，表达了自己感伤国事、怅恨离别之意。 又如：李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，寄情于景，将自己的"愁心"寄与明月，不仅表现出李白、王昌龄的心灵都如明月般纯洁、光明，而且也意喻了只要明月还在，他们二人的友谊就会像皓月一样永远长久 ，对被贬并不叹息，而表现出李白对友谊真诚、飘逸豪放的情怀。

为了使学生理解佳句在表达上的准确、鲜明、生动，可以采用换词对比法。如陶渊明的《归园田居》中“采菊东篱下，悠然见南山” ，让学生考虑把句子中的“见”改成“望”好不好？为什么？经过对比，学生们懂得了“见”字妙在美景不是有意去“望”，而是无意所“见”，充分表现了诗人悠然恬静的心境和生活。

此外，还可以用分析修辞手法的方式进行佳句教学。如：杜甫《望岳》中“造化钟神秀，阴阳割昏晓”，“钟”字用拟人手法，写出了大自然的情意，它使大自然染上了感情色彩，传达出诗人对泰山的钟爱、赞美之情；“割”字用拟人手法，显出泰山遮天蔽日，写近望之势，“割”字用的新奇有力，仿佛“昏”和“晓”是泰山割开来的，写出了泰山的雄伟高大的气势。

四、进行角色换位——心理角色的换位，真正理解诗意。

就是鉴赏者虚拟地将自己置换到诗人（抒情主人公）的角度去体会诗中的具体内容及情景。这好像演员塑造人物：演员A演角色B，演员A就应该完全将其心理“换位”至角色B，这时候，演员A已不复“存在”，完全成了角色B，一切按角色B的思想去思考“剧情”，演员与角色之心理完全“同位”，否则，就无法真正地入“戏”。古诗鉴赏也如此，鉴赏者如果不将自己虚拟地置换至诗人（抒情主人公）的角度去体会诗歌中的具体内容及情景，也就无法完全真正地入“诗”。

在具体阅读中，如何“换位”入“诗“？关键是探究诗人（抒情主人公）写诗时的具体之“境”。诗人写诗，都是有感而发。感之触发，都有特定的情境，情境者，就是诗人即“席”写诗时的特定之“境”。这里需要说明的是，“情境”不同于“情景”。“情景”是浸染了诗人（抒情主人公）感情色彩的“景物”；“情境”是诗人（抒情主人公）赋诗时所在的境况”：既指当时的“时代背景”及诗人个人身世，更指诗人即“席”写诗时的具体“境况”。“时代背景”、诗人身世可从诗作之外的其他资料中了解，而诗人即“席”写诗时的特定之“境”只会在诗中有所体现。尤其是诗题，大多交待了诗人即“席”写诗时的特定之“境”。当然，并非所有古诗之题都交待了诗人即“席”写诗时的特定之“境”，如李商隐的《无题》。但在具体诗句中诗人对此也会有所暗示或体现。李商隐的《无题》诗，尽管题为“无题”，诗的意境朦胧晦涩，但首句“相见时难别亦难”也可理解为是诗人（抒情主人公）对即“席”写诗时的特定之“境”的交代；尤其其中一个“别”字，暗示鉴赏者可将这首诗当作别离诗理解（当然不是唯一理解）。

学生在阅读鉴赏古诗的过程中，自然而然的会去体会诗的情感，去与作者共同品读山水的清静幽邈，气势雄浑；共同感受人生的怨恨悲愁，喜乐欢愉；共同叹惜金瓯残缺，国恨家仇；共同走进边塞，看铁甲战戟，听金鼓清角。这些深藏在学生心中的诗，随着学生生活经验的增加，会慢慢成为他们精神上不可或缺的一部分，这对于他们完善人格的形成和个人修养提高都是大有裨益的。