寻觅散文教学的情感“链”——《听听那冷雨》教学设计

程永超

寻觅散文教学的情感“链”
——《听听那冷雨》教学设计

程永超

【教学依据与思路】

一般而言，一篇散文都会有一个根本的思想或情感“链”。作家就是在这一“链”的牵引驱使下游走文字。有时这一“链”或是文本中的一句话，或是隐含于文中的数个词，这就启发人们：解读散文文本，读者可以通过“点击”这个能使作者产生创作冲动的触点，顺着那条勾连文本肌理的“链”，钻到作品的气韵精髓里去。具体而言，教学者可将其“链”整合成一个或数个牵一发而动全身的“话题”，从而以简驭繁，最终打通作品全部脉络。

余光中先生散文《听听那冷雨》就是这么一个很好的教学样本。《听听那冷雨》（节选）是苏教版高中语文实验教材必修二中的选文，被编排在“慢慢走，欣赏啊”一专题，根据教材编者的要求，教学应以活动体验的方式进行，学习重点是鉴赏余光中散文的意境美——感悟美、发现美、创造美。鉴于此，本课的教学流程便确定为：紧紧围绕着“听听那冷雨”这一情感“链”，采取层层剥笋的方式，将课题《听听那冷雨》分解为“听雨—听冷雨—听那冷雨—听听那冷雨”四个层面，逐层引导学生体验散文文本所蕴含的文学魅力。

【教学过程】

一、导入

（教师投影台湾诗人高雨秀《相思》，出示幻灯片）

打开电视机/台湾——雨/台湾——雨/几乎天天如此/雨多得出奇/说奇倒也不奇/人类四分之一的/相思泪/倾泻在那里

【设计意图】：学生通过诗歌《相思》引导：①诗歌对彼岸台湾思念之情的主题与本文遥相呼应；②诗歌以“雨”为中心意象，本文以“雨”为行文线索，两相呼应。

二、赏析文本，体验文字背后的余氏情感

题如文眼。赏析余先生这篇散文，笔者以为从文题入手，层层剥析文题，即“听雨—听冷雨—听那冷雨—听听那冷雨”。

（出示幻灯片）：

①为何是“听雨”且是“听·冷雨”？

②为何是“听‘那’·冷雨”？

②为何是“‘听听’·那冷雨”？

【设计意图】：文章中心意象是“雨”，对这一意象的感悟方式是“听”（“听”的繁体字“聽”，既用“耳”，更用“心”），这种“聽”的方式自然能感悟出“雨”的多重内涵；而余先生偏用“冷”字饰之，既有客观环境之“冷”，更现内心情绪之“凄”；这种凄绪因何而来？是那一水之间的彼岸？是那渐行渐远的文化？是那……？也许都有，但先生还是拿起他那支写诗的笔用左手写下这篇音韵绝华的美文 《听听那冷雨》。可以说，我们对文题层层剥析解读的过程，也就是沿着余氏文字，一路观赏沿途风景，一路渐进先生内心深处的过程。下面，我们就按这一过程走进散文：

1.“听·雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：文题“听听那冷雨”，既然是“听雨”，那作者是从哪一节开始写“听雨”的？请找出并且划出你认为写的美的语句，在旁边写下你的感受。

【设计意图】：预读过的学生基本能明确文中“听雨”的描述是第5-11节，所以有别于传统按序降解的做法，教师引导学生直接进入第5节。

文章第5节除了是开始写“听雨”的语段，同时也是一段意蕴丰富的文字，无论是内容上还是形式上，都适合纲张目举，举一反三。在教学方法上宜用体验式的“美读法”。通过恰当的语调、语速、重音、停顿等来体味余氏散文的意味。

下面就以第5节为例：

（1）请同学朗读；指导学生评议朗读，谈谈体验。

（2）教师根据学生体验适当补充，帮助学生走进文本。如果学生体味不深，教师则需架设问题，恰当帮助学生走进文本。譬如：

①作者写大陆听雨：“疏雨滴梧桐”“骤雨打荷叶”两句写景有何特点？如何通过诵读体现？（化用了古典诗词，景色凄美。可以抓住关键词，如读“滴”“打”，声音可放低、停顿稍长些。突出从“听雨”的角度写；停顿稍长，可以引发人联想、想象。可见，意境要靠想象去感悟。）

②作者分别用了怎样的一组词来形容大陆和台湾听雨的不同感受？这些词语位置能否调换？如何通过诵读体现？（在学生讨论的基础上明确：凄凉、凄清、凄楚和凄迷。不能调换，“凄迷”更添游子命若浮萍，飘泊无定感。诵读时声音渐次低落，语速逐渐缓慢。）

③作者如今岛上听雨，为何会想起蒋捷之词？如何诵读体验？（作者写本文时已人到中年，蒋捷之词也抒发了作者的人生感悟。尤其是十年前他的小儿子夭折了，正好是一场大雨，称之为鬼雨。因而在诵读 “一打少年听雨——三打白头听雨在僧庐下”等语句时，其中三“打”，停顿时间可渐次增加，语速逐渐减慢，“江阔云低”“亡宋之痛”，放慢语速。放慢，能突出人生不同阶段听雨的感受，并引发人联想，体会字里行间丰富的内蕴。）

④文中“雨，该是一滴湿漓漓的灵魂，窗外在喊谁”如何理解？如何诵读？（一“滴”灵魂，绝响量词，浸淫的是雨水、泪水。另外，按照习惯，本应“雨在窗外喊谁”，而作者却以倒装句呼问。而倒装句式常用于欧式语言，在诵读时舒缓语气可引发联想：“在窗外喊谁”“窗外谁在喊”等。作者欧化句式，使语言灵活新颖，增加了阅读的乐趣。）

（3）赏析后再让学生配乐自由诵读，然后引导学生总结：通过对第5节的学习，你了解了哪些欣赏散文的方法。学生回答后总结：

①感知意象，把握景物的特点；（调动多种感官）

②揣摩语言，体悟蕴藉的感情；（抓住关键词、修辞句式等）

③展开想象，领会散文的神韵。（用自己的体验去感受作者的情感）

接下来，学生在第5节赏析示范下，自由选读第6-11节，体味余先生在大陆听雨和在台湾日式瓦屋内听雨的不同描述。（明确：第8节承上启下，而六、七节和九、十节则分别是两岸听雨感受。）教师必须备课充分，仔细研读每一细节以备不虞之需，若有时间有学生提出，则适当引导。

【设计意图】：以上各节要点，难免挂一漏万，教师不必也不可能在一堂课上一一详述，只需在学生有提出困惑之时，适当点拨，以助学生体验感悟；在教学方法上，教师指导学生把玩文字，同时穿插声情并茂的诵读，让其沉潜到文本深处，体验感受余氏散文的语言、意境和情感。

2.“听·冷雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：赏析完“听雨”之美，我们疑惑，为何如此美的雨境作者却说是“冷雨”？

如果学生难以回答，教师需将问题分解引导：

（1）“雨”，能“听”出“冷”感吗？听是声觉，按理是听不出冷之触觉的。之所以有“冷”感，必是由心而生，心冷，才会雨冷！

（2）余光中简介：余光中1928年生于南京，祖籍福建，1949年随父母去了香港，1950年迁居台湾，之后，就一直在台湾、香港和美国之间辗转漂泊。1974年，他到香港中文大学任教，并于同年写下了《听听那冷雨》这篇散文。1992年，他终于回到了思念已久的大陆。阅读散文，知人论世，对相关背景材料介绍尤为重要。了解作家身世经历、时代背景、创作缘由等材料，会让学生更好的理解文中作者的思想情感。

（3）作者心“冷”何处？本文从绵绵春雨，写到潇潇秋雨，（引导学生赏析第1节和最后12节：文章从开篇“回家”到文末“等着他的公寓”，作者在淅淅沥沥的雨中走了一路，听了一路，想了一路，最终又回到眼前的冷冷的现实的雨中。文章前后呼应，成一环形结构），而“冷”既表现了雨的凄冷；更蕴含了漂泊在外的游子故土之思。一个“冷”字把迷蒙凄冷的雨景与听雨者淡淡思乡之愁融为一体，构成了独特的艺术境界。

3.“听·‘那’·冷雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：既已听出“冷雨”了，为何作者还要在其前加一“那”字？

如果学生难以回答，教师需将问题分解引导：

（1）“那”字给人什么感觉？远指，指向远方，有渐行渐远之感

（2）如果说“冷雨”是因乡愁；“那冷雨”还仅是那远方的故土之思吗？

引导学生比较第6节和第11节：从第6节“王禹偁竹屋听雨”，到第11节“台北公寓时代”，“雨打屋瓦”不在，不难发现那渐行渐远的是传统中国式的意境消逝，这折射的恰恰是余光中对中国传统文化的热爱。

（3）投影背景资料：余光中热爱中国传统文化，他说“中国，最美最母亲的国度”，他说“要做屈原和李白的传人”，文化的“多妻主义者”。余光中的作品，无论散文、诗歌，都充满浓郁的传统意识和乡土观念，抒发了浓浓的去国怀乡之感，强烈的思乡之情，这与他的经历不无关系。

（4）文中作者对中国传统文化的热爱散见何处？

无论是第6节中王禹偁竹楼听雨，第5节段蒋捷的人生三听雨，第4节米氏父子的宋朝山水，以及与美国落基山形成鲜明对比的中国山水，还是第2节那无论是英语还是法语都无法与之媲美的方块汉字，无一不是中国文化的构成，中国作为一个“乡”，让作者痴情回望望几回。

至此，顺着“中国传统文化”这条脉络，我们从文章后面向前追溯，就会发现“那”字之妙，原来“听雨”只是引子，引出的是乡愁，但隐藏在“乡愁”背后的，更是对那渐行渐远的中国传统文化的热爱！这也正如余光中自己所言：“一个读书人的乡愁是把空间加上去，乘上时间，乘上文化的记忆，乘上沧桑感，这种乡愁就是立体的。”

4.“听听·那冷雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：试比较：“听，那冷雨”与“听听那冷雨”，哪种语言表达好些？

（1）叠音词，音韵美；同时也映照了本文无所不在的旋律节奏。余光中是拿着他那支写诗的笔用左手写下了这篇音韵绝华的美文。

（2）师生从文中选取一些经典语言形式赏析诵读。譬如：“淋淋沥沥”“淅淅沥沥”“料料峭峭”淋漓尽致地刻画了雨的特点，写出春雨的缠绵细密。连缀叠词叠音可以组成一幅图景一幅画卷。如：“回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声。”一气呵成，如板行歌。

（3）投影余光中《炼石补天蔚晚霞》语句：我倒当真想在中国文字的风火炉中，炼出一颗丹来。我尝试在这一类作品里，把中国的文字压缩、捶扁、拉长、磨利，把它拆开又拼拢，折来且叠去，为了试验它的速度、密度和弹性。

教师总结：在这里我们充分体验到了汉语的魅力，正是这种感性丰富的语言，让我们充分领略了余光中先生的深厚的学养，生命的激情，体味到了余氏散文的古典和现代之美。

三、结尾：教师再次投影台湾诗人高雨秀的诗《相思》

（出示幻灯片）

打开电视机/台湾——雨/台湾——雨/几乎天天如此/雨多得出奇/说奇倒也不奇/人类四分之一的/相思泪/倾泻在那里

“前尘已隔海，古屋已不再”。他或许还是在一个春雨潇潇的春分之夜，在无瓦的公寓中，“听听，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅闻闻，那冷雨。舔舔吧，那冷雨！”

【教后反思】

南宋学者陈善曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切则是入书法；用得透脱，则是出书法。”读书如此，散文阅读教学亦如此。“进得去”而又“出得来”，从而真正做到进出随意，收放自如，浑然天成。其实，这本是课堂教学的最高境界。笔者浅薄，自然是无法达到此境界的。

笔者于教学中发现，《听听那冷雨》这篇散文虽然是从原文中节选的，但内容丰富，围绕一“雨”，写到大陆、美国、台湾，除了写“听雨”，还从触觉、嗅觉、视觉、味觉等角度写——何不就以标题“听听那冷雨”为文本切入口，并以此贯穿始终？于是就有了上述教例。

一堂课下来，虽然自己总想以一根游动如锁链般的话题“入乎其内，出乎其外”，可是遗憾的地方也不少。首先是研读文本的地方还不够，没能给学生更多的探究时间。其次，教师对文本的创新解读，虽放开了手脚，却“主宰”了学生的解读，即学生的理解与教师主导的话题产生了冲突，而如何化冲突为共鸣呢？这的确是个难题！另外，师生对话最忌讳的是一股脑地灌给学生，应引导学生自己去发现，去探究，去提升，去解决自然生成的新问题，从而真正做到从学生内在需求出发，以学生的心灵为起点来进行阅读教学，这也是亟待解决的问题。

[作者通联：浙江温州第二高级中学]