文化视域下中美音乐教育人才培养模式调查与比较研究

吴格妮 王婕斯

（1.重庆师范大学涉外商贸学院，重庆 401520；2.宁夏大学音乐学院，宁夏 银川 750021）

文化视域下中美音乐教育人才培养模式调查与比较研究

吴格妮 王婕斯

（1.重庆师范大学涉外商贸学院，重庆 401520；2.宁夏大学音乐学院，宁夏 银川 750021）

近年来，中美之间以“教育与发展”为主题的多元音乐文化交流日益频繁，借鉴美国音乐教育人才培养的成功经验，探索我国高师音乐教育发展规律便成为了当下提倡的“教育创新”架构中的新的时代命题。本文从课程结构的开放性、考核制度的人性化、培养方案的专业度等三个方面着手，深度剖析中美在音乐教育人才培养模式上的差异，期望为我国的高师音乐教育工作者提供一些启示。

中国；美国；音乐教育人才；培养模式

众所周知，音乐作为人类文化的重要组成部分，之所以能够在人类历史的长河中不断地发展与创新，人类社会自动形成以及主动创造出音乐文化的各种传承与发展机制是其中最为重要的原因。音乐教育作为一种传承机制，扮演着音乐文化继承者、传递者与创新者的角色。美国作为教育最发达的国家，其音乐教育人才的培养模式、课程理论与实践应用均处于世界领先水平。近年来，中美之间以“教育与发展”为主题的国际交往目益便捷的，我国同教育领先国家进行多元音乐文化的交流已然常态化。于是，借鉴美国音乐教育人才培养的成功经验，探索我国音乐教师教育发展规律便成为了当下提倡的“教育创新”架构中的新的时代命题。基于上述目的，笔者将音乐教育发达的美国音乐教育人才培养模式与我国教育现状进行比较,期望为我国的高师音乐教育工作者提供一些启示。

一、课程结构的开放性

中美高等师范音乐人才教育理念承袭着两国截然不同的社会文化背景，最为显著的差别体现在课程类别设置方面。虽说中美两国都开设了教育类、通识类和专业类等三大类课程，但是这些课程无论是在所占比例上、教材使用上、授课形式上均有较大的不同。以北方民族大学音乐舞蹈学院为例，其开设的通识类课程主要包括政治、英语、计算机等科目，各学科彼此之间的相互卷入程度表浅，主流的教学形式仍为“照本宣科”式的授受法。美国开设的通识课程，以人类文明和时代发展为内驱力，旨在让拓宽学生知识面。比如美国南加州大学艺术学院，开设的主要课程涵盖统计学、社会学、经济学、法学等多个自然—社会科学领域。由此可见我国通识类课程的设置覆盖面较窄且内容信息缺乏社会热点的支持，忽视了各学科之间的联系和渗透，势必会阻碍学生知识内化的结构过程，从而影响其人格全面发展和知识高阶迁移。

在教材的选择和使用上，我们常常囿于指定教材，更甚者，一份教案在讲台上“永葆秦春”，对每一届的学生“循环播放”，从而导致知识陈旧，缺乏学术价值和时代新意。反观美国，各大音乐学院和综合性大学的艺术学院形成了各自独特的风格，这首先需归因于任课教师的学术精神。一些重要的理论课程会连续学习多个学期，甚至贯穿于整个大学求学阶段始终，不局限于一位老师担任主讲。教师上课只是推荐参考文献和书目，或者只是以一个命题为启发，对内容进行深度拓展，基本没有固定使用的教材。任课老师常将自己的研究成果与学生分享，由“教学”转化为“导学”，内容常新，激发学生的“发现学习”热情，产生研习兴趣。

二、考核制度的人性化

在国内，即便是进入到大学的启发式自主学习阶段，学生仍无法摆脱应试教育的桎梏，常常疲于应付各类繁重的考试任务，尤其是乐器或声乐主课。以钢琴主科课为例，在国内，师范类教育跟音乐学院钢琴表演专业的考核模式大体相仿，普遍一学期设两次专业考试，期中考试一般为技术考核，抽查学生的12组大小调音阶和琶音，而期末考试则要求演奏两到三首作品，专业考试打分普遍采用百分制，成绩单上显示考试分数。繁重的考试任务，迫使学生不得不把自己关在琴房里，根本无暇去涉猎更为广阔的音乐领域及与今后教育教学实践中所应具备的人文社会学科知识。

而在美国，师范类学生的演唱或演奏考核通常一个学年才有一次，成绩单上记录的专业成绩则是专业老师根据学生一个学期的上课情况打出的等级分（从A至D），更重视学生一个学期的学习进展，而非以单次表演来定成败。同时，不是所有的课程都必须通过考试来判定学生是否通过，这样可以将节省学生大量的时间与精力，使其能够尽可能地多接触各门学科或研习其感兴趣的课程，培养主动发现的学术精神。以美国南加州大学艺术学院为例，该校开设的“艺术教育学”课程没有卷面考试，而采取主考教师设置具体的情境或若干需要解决的问题，学生当场作答的“面试”形式——既能检验学生的基础知识储备与掌握情况，又能了解其综合运用知识解决实际问题能力及创造性思维之变通和灵活程度，还能发展学生在面对复杂情况下的抗压能力、提升自我效能感。

三、培养方案的专业度

我国的现行模式基本是固定的四年学制，虽然也实行学分制和选修制，但所有课程的教学计划总是固定的，学生必须按照某一时间表来学习。而美国的学生对自己的学习具有充分的自主选择权，包括学习时间、课程安排、关注焦点等，都可以根据自己的需要和兴趣取向而量体裁衣。但这并不意味着学校完全“放权”于学生，对学生的选择不闻不问、不管不顾，而是在更高层面上全面监管与督导——由“干预”转为“导学”。得益于弹性的学分制度，学生自己制定学习计划时，学校会配备专门的学习咨询机构和专业教师为学生提供必要的帮助和指导，这样既无损于学生带有个性化的判断与选择，又能全面掌握学生的情况，更好地因材施教，发挥学生的学习主动性。

在美国的一些城市同时设有音乐学院与大学音乐系，他们的音乐教育专业招生体系与毕业考核形式是完全独立的，但在教学上往往是一种合作互惠的关系，形成高度专业化、个性化、体系化的人才培养方案。例如位于曼哈顿的茱莉亚音乐学院与纽约大学音乐与表演学院之间深度的教育教学资源共享模式。音乐学院学生到大学上音乐学、音乐教育学以及音乐心理学等方面的理论课程。同样的，大学的音乐学生则可以到音乐学院上音乐技能性课程。这样一种合作关系既可以充分发挥各校的教育优势，将资源的可利用率提升至最大化，从而形成优势互补；又可以有机整合优质资源——大学向音乐学院提供其综合学科和学术研究的优势资源，师资配备可以倾向于音乐研究和音乐教育理论方向，以研究促进教学和学科建设，而音乐学院则发挥其表演技能学科齐全的优势，向大学提供部分音乐技能性课程，并协助增进学生表演艺术实践的机会。

反观国内的一些学校，喊着教育改革的口号，将绝大部分的师范类学生的专业技能课程（声乐、钢琴及一些器乐课）的授课形式由一对一、一对多，不由分说的全部改为集体课的形式，还自诩为“具有特色的师范类音乐教育改革尝试”，却违背的教育的科学性原则。实际上，只有集体课与个别课的比例适当的时候，教育效果才能达到最大化。仅有集体课是无法体现声乐、钢琴等表演艺术的自身特点和因材施教的教育原则的。因而，这种美其名“特色”的集体课形式，实质上有损于学生的权益，更是对教育专业性的亵渎。

四、结语

我国的高师音乐教育人才培养模式正处于改革发展的新纪元，也取得了一定的进步。即便如此，我国的高师音乐教育与发达国家之间仍存在较大差距。要想缩小差距，就必须了解差距具体在哪里。把我国现今的音乐教育状况与美国的音教人才培养模式的作一番比较、分析，在自身现实情况的基础上,适当地吸取其先进经验与成果，对于不断探索我国高师音乐教育的发展方向是十分必要的。期以此文为我国的高师音乐教育工作者提供一些启示。

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[4]崔学荣.中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较[J].中国音乐,2014(03).

J60-05

A

2016年度宁夏哲学社会科学（教育学）规划项目（项目编号：16NXJC03）。

吴格妮，硕士，重庆师范大学涉外商贸学院讲师，主要研究方向：音乐教育与音乐人类学；王婕斯，宁夏大学音乐学院钢琴系主任，副教授，研究方向为：钢琴表演与音乐理论研究。