借鉴“学习故事”，师幼共同建构本土文化主题

罗韵

实施《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）以来，我们认真学习，努力实践。一年后，我们的孩子们快乐地玩起来了，老师们从“教”中走出来，并尝试着变“教”为“看”。可是，看着一天又一天重复玩着的孩子们，我们茫然了——难道就这样周而复始地玩下去吗？该怎么有效支持幼儿在游戏中的进一步学习呢？恰在此时，我们接触到“学习故事”。我们通过查阅相关资料发现，新西兰“学习故事”的观念和做法与《指南》强调的“以儿童发展为中心”这一核心精神高度一致，它把儿童视为“有能力、有自信的学习者和沟通者”，提倡从相信和接纳儿童的视角观察、解读和促进儿童的学习。

一、尝试运用“学习故事”，提升观察解读幼儿的能力

首先，我们通过学习加深了对“学习故事”的理解，了解到了“学习故事”结构、意义以及它背后蕴藏的儿童观、课程观，从而转变教师的课程观，提升幼儿在建构主题活动中的主体地位。接下来便开始分阶段推进“学习故事”实践，提升教师观察、解读幼儿的能力。

第一阶段：观察幼儿游戏，记录幼儿活动中的“魔法时刻”。做法是用故事、文字和照片真实、生动地描述学习者形象，目的是通过观察、记录捕捉有价值的信息——幼儿的学习线索。要求以多种方式客观真实地记录幼儿活动中能做的、感兴趣的。这一阶段刚开始出现的最大的困惑——看不到“魔法时刻”，就问题我们边反思、边学习、边研讨，找准问题原因并寻找解决的方法。

第二阶段：对记录的“魔法时刻”进行分析解读。做法是对学习进行分析和评价，目的是教师通过分析所记录的“魔法时刻”，识别其中幼儿的兴趣和发生的学习，准确提炼现象背后的本质。要求准确，不能混淆幼儿的学习和学习后所带来的行为表现和操作表现。这一阶段出现的问题是：教师因缺乏相应的理论支持，感觉到了幼儿游戏行为中的一些东西，却找不到行为与发展的联系点，不能科学、准确地解读幼儿。于是，我们依托《指南》，出台了《学<指南>促发展学习册》，让老师们带着观察，运用《指南》分析、评价和反思。

第三阶段：在解读幼儿的基础上，为幼儿下一步的学习提供新的机会。在分析到的幼儿已知、已会基础上积极思考与行动，目的是教师根据观察、解读幼儿后发现的学习线索，让幼儿的想法与目标对接。要求教师的教育计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容，须建立在分析所观察到的与儿童学习有关的信息的基础上。这一阶段出现的问题是：不知该如何抓住发现的“魔法时刻”推进活动不断延伸，有时的回应方式不够恰当。于是，我们开展共同研讨，结合案例讨论：幼儿已知什么？想知道什么？思考下一步的机会和可能性。

二、运用“注意-识别-回应”思维和行为模式，师幼共同建构本土文化主题探究活动

在分阶段推进“学习故事”实践的过程中，我们发现，记录幼儿的“学习故事”是一种不断生成的行动研究，可以让我们用自己的眼睛去看、用自己的头脑去思考。用“学习故事”记录和评价儿童的学习，让我们一点点学习看见和读懂孩子，追随孩子的兴趣生发主题。随着不断地发现、识别、回应，师幼有效互动，共同构建主题系列活动。

1.发现学习线索。孩子们每天都在幼儿园生活、游戏、学习，随着“学习故事”实践的开展，我们的儿童观和教育观都在发生变化，勇敢地退到幼儿身后，认真地观察和发现，因而每天都能发现许多让我们欣喜的“魔法时刻”，从一个个“魔法时刻”我们了解到了孩子的兴趣点。

2.分享“魔法时刻”。我们把游戏和生活中个别或少数孩子的“魔法时刻”，以“学习故事”的形式记录，然后在全班进行集中分享，这样就引起了更多孩子的关注，引发了孩子们之间的效仿。

3.确立活动主题名称。追随幼儿的兴趣发现孩子们的学习线索，沿着这些线索我们找到了主题活动的生成点。比如，大四班老师在观察玩沙游戏记录的嘉瑞的学习故事《好长好长的长江》，引发了“亲亲长江”的主题系列活动。又如，大一班彤彤、科语、娜娜三个孩子在建构区的学习故事《宝宝的家》，在全班分享交流后确立了主题“我家和我家附近”等等。

4.了解与该主题相关的知识。为了确保主题活动有效开展，我们先了解与该主题相关的知识经验，做好一些预期的准备。例如，关于“长江”的故事已经在孩子们中发生了，那么，关于“长江”主题的学习该怎样持续推进？除了跟孩子们一起玩，还应怎样支持呢？首先，学习、了解与主题相关的知识，然后思考：说到“长江”大家都会想到什么？围绕“长江”主题可能会有哪些继续探究的可能性？哪些活动可能会激发孩子的兴趣？

5.追随孩子的兴趣，不断延伸活动，建构主题网络。发现学习线索后我们不像原来那样预设相关的主题计划，而是由老师和幼儿不断共同“注意—识别—回应”，共同寻找多种探究可能性。围绕主题，孩子们的问题、想法和发现不断转化生成为一个又一个有意义的、相互连接的活动，并且按照幼儿的学习节奏、学习特点以及各领域间的整合关系，形成有一定连续性的主题系列探究活动。

三、“学习故事”在本土文化主题活动中的价值

1.建构了一系列本土文化主题探究活动

一段时间下来，我们通过“识别”和“回应”支持了孩子的继续探索，看到更多继续生动地延续着的“学习故事”。故事中孩子们不断地创新着游戏内容，探索着游戏的玩法，围绕兴趣点不断地拓展，生成了相应的主题探究活动。例如：在玩沙池里生成的“亲亲长江”、在建构区里生成的“我家和我家附近”、表演区里的“娃娃玩戏剧”、种植角生发的“豆宝宝”、亲子游橙花岛后生成的“夏橙宝宝”、吃粽子后生发的“快乐端午节”等等。

2.找到了师幼共构主题研究活动的策略与方法

（1）寻找“魔法时刻”，使兴趣成为主题活动的生发点。我们通过倾听、关注、记录与分析，判断出“魔法时刻”中幼儿的情感、态度及能力后，发现生发点，预设可能性。

（2）记录、解读儿童游戏，发现儿童理论中的黄金线索。通过师幼谈话、画游戏故事了解孩子们已有的知识经验，倾听他们的想法，从他们的已知里发现最近发展区，使之成为支持儿童学习的黄金线索。

（3）走进现场，陪伴游戏，遵循儿童游戏理论，在有意义的互动中支持学习。教师扮演小朋友陪伴游戏，即时回应，记录过程，运用“已知、能知、可以”的思维去即时回应所看到的“魔法时刻”，并调动自己的专业知识，给予巧妙的支持。

3.总结出师幼共构主题活动的流程

通过“学习故事”的实践探索，我们总结出师幼共同建构主题活动的流程：真实记录（发现）——分析判断（识别）——提供支持（回应）——分享（从个性到共性）——生成主题活动——师幼持续推进（从共性到个性）——形成主题探究活动系列。

（作者单位：四川省宜宾市江安县幼儿园）