医学生共情能力培养方案及评价体系完善的研究

冯振军　钟志兵　隋华杰　姜琳

【摘 要】社会的进步和医患关系的紧张急需解决方案，共情在缓解医患关系中的重要作用已被广大医务人员认可，医学生共情能力的培养也引起了人们的重视。医学生共情能力培养方案和评价体系尚不成熟，本文通过对现有医学生共情能力培养方案及评价体系的分析，提出完善措施，为医学生共情能力培养方案和评价体系的完善提供参考依据。

【关键词】医学生；共情能力；培养方案；评价体系

【Abstract】Due to social progress and the tense doctor-patient relationship which in need of solution， and the important role of empathy ability in alleviate the doctor-patient relationship has been recognized by the broad masses of medical workers， the cultivation of medical students empathy ability draw peoples attention. The cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability is not yet mature. Based on the analysis of cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability， the thesis put forward several improvement solutions. The solutions have benefits to the cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability.

【Key words】Medical student； Empathy ability； Cultivation method； Evaluation system

0 引言

社会的发展和进步，推动着人们医疗需求层次的上升。患者不仅希望医务人员能在疾病治疗上给予帮助，更希望能得到心理上的援助[1]。随着现代医学模式的变迁，医学生教育已不再是单一的医学知识和专业技能的培养，医学生教育正转向多种素质综合培养的模式。共情能力的缺乏或共情能力较低是医患关系紧张的一个重要原因，作为医学生的一种基础素养，共情能力有利于促进医患沟通，减少医患矛盾，增进医患和谐。医学生共情能力培养和评价体系的完善是缓解医患关系紧张的要求，符合医学生教育发展模式，顺应时代发展潮流。

1 医学生共情内涵及结构

1.1 内涵

“共情”也称移情、同理心、神入等。研究者对共情内涵看法不一，综合起来主要从情感和认知两个角度定义。Eisenberg从情感角度定义共情，认为共情是对他人出现的相似的情感的理解和反应[2]；Fabes从认知角度解释共情内涵，认为共情是对他人情绪和处境方面的认知[3]。综合来看，共情的内涵指对他人内心状态包括情绪和情感的体验能力。

1.2 结构

研究者对共情结构各执一词，总结起来主要有二维说、三维说和多维说。二维说提出共情由认知共情和情感共情构成[4]；三维说指出共情由认知共情、情感共情和行为共情三部分组成[5]；多维说认为共情是由多成分构成的整体，包括观点采择、共情关注、幻想力和亲身体验[6]。

2 共情作用

2.1 促进医患沟通，减少医患纠纷

近年来医患关系紧张，严峻的医患纠纷问题亟待解决。共情的过程主要有认知、理解和表达三个过程。共情应用于临床可促进医务人员对患者内在情感世界的认知和理解，了解患者内心需要，便于为患者提供更舒适化和人性化的医疗服务，提高患者治疗舒适度，是实现医患双赢的良方[7]。共情可促进医务人员与患者相互理解，减少医患纠纷，促进医患关系和谐，是构建和谐社会的途径之一。

2.2 促进咨访关系的建立，提升咨询效果

共情应用于心理咨询可促进咨访关系的建立，提升咨询效果。人本主义心理学家马斯洛指出共情是对他人内心世界的体验能力，对咨访关系的构建有积极作用[8]。共情可使咨询师设身处地理解来访者的内心诉求，来访者通过咨询师表达的共情体会到自己被理解，被尊重，为咨询关系的构建打下了基础。良好的咨访关系有利于提高心理咨询效果。

3 医学生共情能力培养及评价体系现状

3.1 培养现状

3.1.1 重视不足

《中国医学教育改革和发展纲要（ 2001-2015）》提出要加强医学生综合素质和实践能力的培养，而医学生共情能力的培养却没有引起足够的重视。从共情研究领域看，共情研究主要集中在护患沟通、师生沟通和心理咨询方面，医学生共情能力相关研究较少。从培养方案看，医学生培养方案的设置主要涉及医学基础理论和基本技能方面，对医学生共情能力的培养鲜有涉及。从教学模式看，重理论轻实践的教学模式导致医学生在实践中缺乏共情实践经验。

3.1.2 课程缺乏

国外医学生教育已经逐步重视医学生共情能力的培养，已增加医学生医患沟通方面的培训，并且医患沟通能力也是评估医师资格的重要参考之一。我国对医学生共情能力的培养不够重视，课程缺乏。共情能力培养课程少，共情能力的评价体系不完善，影响了医学生共情教育，不利于医学生综合素质的提高。

3.2 评价体系现状

医学生共情能力培养重视不足，致使医学生共情能力培养不完善，医学生共情能力评价体系较为落后。当前，医学生共情能力评价体系主要有两大不足：一、评估方式单一；二、评价指标不完善。医学生共情能力评价主要依靠单一的心理量表，如同理心量表（ HES）、人机反应指标问卷（IRI）、杰斐逊共情量表医务人员版（JSPE-HP）等[9]。心理测量法是一种静态的评估方式，难以对医学生共情能力的动态发展过程做出评估。当前医学生共情能力评价指标以心理测量指标为主，评价指标不完善。

4 医学生共情能力培养方案的完善

4.1 拓展培养方式

医学生共情能力培养方式以传统理论知识和技能的传授为主，以课堂教学的形式实现，而完善的医学生共情能力培养方案应是共情理论培养和实践锻炼的结合。医学生共情能力培养方案的完善要在理论培养的基础上要适当增加实践环节的培养，在学校和医疗机构实践中共同培养医学生的共情能力。

4.2 丰富培养途径

医学生共情能力培养途径的完善重点在于培养途径的多样化。共情能力培训、团体沙盘游戏、角色扮演等都是医学生共情能力培养的有效途径。共情能力培训是通过系统的培训提高个体共情能力的方法[10]，共情能力培训可促进医学生理解共情知识，掌握共情技能，提高共情能力；在团体沙盘游戏过程中，医学生可通过队员沙具的摆放达到共情识别目的，从而提高共情理解和应对能力；角色扮演中个体通过扮演不同的角色来体验期内心世界，可促进医学生共情能力的提高。

5 医学生共情能力评价体系的完善

5.1 评价主体多样化

医学生共情能力培养的主体是教师，培养对象是医学生。医学生共情能力的培养效果可看作是教师和学生之间的函数，医学生共情能力评价的主体应包括教师评价和学生评价。教师应结合培养过程和培养结果对医学生共情能力做综合评价。学生评价应是学生自评和学生互评的结合。学生自评指医学生对自身共情能力的评价，学生互评是医学生之间的相互评价，自评与互评结合，评估指标更为可信，更为科学。

5.2 评价方式多样化

医学生共情能力的评价方式应是过程性评价和终结性评价的综合，量化评价和质化评价的综合。过程性评价是对医学生共情能力培养过程的阶段性评价，终结性评价是对医学生共情能力培养结果的评价，过程性评价和终结性评价的结合既能反应医学生共情能力培养的动态过程，也能反应医学生共情能力培养效果。量化评价是对医学生共情能力培养过程中量的积累的评价，质化评价是对医学生共情能力培养效果的评价。马克思指出“量变是质变的基础，质变是量变的必然结果”，医学生共情能力 “量”的积累，可促进医学生共情能力“质”的飞跃，即共情能力的提高。过程性评价和终结性评价结合，量化评价和质化评价的结合既实现了评价方式的多样化，也有助于完善医学生共情能力评价体系。

6 小结

医学生共情能力的培养是医学生综合素质培养的必然要求，是解决医患关系紧张的良策，是和谐社会发展的必然要求。共情既能缓解医患矛盾，也能提升心理咨询效果。当前，医学生共情能力培养及评价体系存在的问题分别为：重视不足，课程缺乏；评价方式和评价指标单一。医学生共情能力培养方案的完善应拓宽培养方式，丰富培养途径；医学生共情能力评价体系完善的重点在于评价主体和评价方式的多样化。医学生共情能力培养方案及评价体系研究虽取得了一些进展，但仍有不足之处：①医学生共情能力培养尚处“幼年”，培养方案不完善；②医学生共情能力作用机制仍需深入探究；③医学生共情能力评价指标单一。这些问题推动着医学生共情能力研究的深入。

【参考文献】

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[10]解方舟，吴姗姗，杨平，等.共情能力的作用及其培养[J].中国健康心理学杂志2016，24（9）：1427-1428.

[责任编辑：朱丽娜]