成人高等教育校企合作创新研究——以“工作场学习”为视阈

程洪莉 徐文新

（北京市海淀区职工大学，北京 100083）

近十几年的高校扩招，迅速推进了中国高等教育大众化的进程。随之带来的是成人高等教育逐步完成了特定历史条件赋予的“学历教育补偿”的使命，生源不足、教学质量不高、办学方向不能适应区域产业结构调整和经济社会发展需要……这些日益凸显出来的诸多办学问题和发展瓶颈制约着成人高校的发展，而北京地区的独立设置成人高校尤为突出。首都丰沛的高等教育资源本来就让这类高校学历生源一年年在萎缩，再加上京津冀协同发展国家战略的推进，低学历外地务工者会随着“疏功能减人口”的部署和举措不断减少，“学历教育补偿”之路将越走越窄。在这样的发展形势下，成人高校需要转变办学思路，突破体制局限，主动适应时代的发展和区域产业结构的调整，努力拓展办学空间，积极开展校企合作。在校企合作中需要立足“工作场”进行综合思考，基于“工作场学习”推进教学目标、教学方式、教学环境等的整体变革，创新学历教育，拓展非学历培训，不断提升内涵发展和社会服务能力，更好地融入和服务区域经济社会发展，努力实现自身的成功转型。

一、“工作场学习”的内涵释义

随着人类进入知识经济时代，人们工作呈现出更加不确定性、速变性、多样性，工作知识、技能快速更新，工作环境与学习环境不断融合，个人学习与组织学习互相促进……这些使“工作场学习”的价值日益凸显。“工作场学习”，也称为“职场学习”、“工作场所(的)学习”、“工作背景的学习”、“在工作中的学习”，其英文对应术语主要是“Workplace Learning”（西方通常简写为“WL”）或“Learning at work”。作为一个指称特定学习形式的学术性概念，“Workplace Learning”的内涵显然远远超出了物理空间的意义范畴。“工作场学习”的概念最早来源于人力资源管理领域。《英汉人力资源管理核心词汇手册》（2005）将“工作场学习”定义为“发生在工作场所的学习或培训”[1]。澳大利亚国家培训部(ANTA)则将其定义为“在职场中进行的学习或培训，包括正常运营条件下的在岗训练和脱离工作过程的现场训练”[2]。

英国学者曼斯菲尔德（R. Mansfield，1991）基于技能学习的视角将“工作场学习”定义为“学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。”[3]他指出“工作场”中学习技能是一个循序渐进、由低级走向高级的连续过程，是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程，是从新手到专家的过渡过程。而古宁汉姆（J. Cunningham，1998）则从社会性互动的角度来定义“工作场学习”， 他认为“工作场学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。”[4]林克松（2014）总结各种观点，将“工作场学习”的内涵概括为相互联系的五个方面：(1)工作场所是“合法”的学习空间。工作场所就是学习场所。(2) “工作场学习”是个体在职场境脉中的一种参与式实践过程。(3) “工作场学习”是通过个体主观能动性与职场情境互动、形成合力促成个体知识、能力、意向产生深层改变的过程，是学习情境与工作情境相互作用的结果。(4)“工作场学习”是成人学习的一种有效方式。这种学习方式可以是“在工作中学习”，也可以是“在学习中工作”。(5) “工作场学习”所学习的知识与所从事的工作密切相联，不同于学科知识。[5]这一论述比较全面地阐释了“工作场学习”这一概念，重点强化了作为成人学习的一种有效方式，其在学习场所、方式、知识类型等方面与传统的学校场所教学的区别。因此，基于“工作场学习”的校企合作办学就需要在教学目标、教学形式、教学环境等方面进行变革。

二、基于“工作场学习”的成人高等教育校企合作特点和优势

工作与学习存在着内在的、相互的、包容的关系，特别是进入知识经济时代，终身学习逐步成为每个人的一项权利和追求，人们既可以“在工作中学习”，也可以 “在学习中工作”。企业也在努力把自身“修炼”成“学习型组织”，在“工作场”个人学习和组织学习互相促进，不断走向融合。“工作场学习在本质上被描述为人类发展中工作和学习这两大重要内容之间的联系。正如巴尼特(R.Bamett,2004)所言,工作己经不可避免地成为学习的一部分,而学习相应地也成为工作的一部分。”[6]

“工作场学习”所具有的特点，使其在成人学习方面具有独特的优势。

（一）“工作场学习”能够紧跟行业企业技术技能变化

科学技术的飞速发展和组织的不断变革，使职业活动更富专业性和复杂性，职业任务也变得愈发复杂和具体，甚至发生了质的改变，而且改变的速度还特别快，学校教育因其对“规范性”的要求而滞后于行业企业技术技能变化，无法快速运用很多行业和企业所需要的技术选项，并且由于缺乏专门的专家评定和实习实训设施设备，造成其不能获取诸多行业企业不断发展的职业技能。“工作场学习”在行业和企业的工作场所中学习，能够紧跟行业企业技术技能变化，学习到工作所需的不同形式的知识和技能。

（二）“工作场学习”能够促进学习者“学用结合”

企业的生存和发展要求员工不仅能够通过学习获得职业活动专业化所要求的知识和技能，更重要的是要理解知识和技能如何在特定的工作情境下应用。“工作场学习”是一个基于工作情境的学习方式，“在工作中的学习”，可以为人们提供真实的职业活动。在专家的指导下，针对工作中所面临的问题，通过学习知识和技能的综合运用，使学习者实现“学用结合”，能够为学习者提供娴熟的实践所需要的知识形式，促进人们在真实的任务和环境中进行知识生产和迁移，掌握实际工作急需的知识技能。还有，以现实问题作为驱动，能够激发学习者的学习“内驱力”，激励其在技术、工艺等方面开展应用型、复合型创新。

（三） “工作场学习”能够同时实现企业和学习者的目标

提升公司绩效与支持员工的个人职业生涯发展这两个目标一直是困惑企业领导者的一对矛盾，很多时候为了保证公司发展必需的人才，企业会“因噎废食”地取消员工的培养培训计划。而企业员工有效的“工作场学习”不仅能够使员工个体获得知识、能力、技能，而且劳动者通过学习，在专业化过程中可以发挥独特的优势，同样能够提升公司绩效发展，达成支持员工的个人职业生涯发展与促进组织发展的有机统一。

三、基于“工作场学习”的成人高等教育校企合作的实施策略

由于“工作场学习”在成人学习方面具有独特的优势。成人高校在开展校企合作时应该从“工作场学习”的视角进行改革创新，实施一系列基于“工作场学习”的创新策略。

（一）教学目标：个人素质提升与组织绩效实现的有机融合

成人高校在开展校企合作时，应该将教学目标定位于个人素质提升与组织绩效实现的有机融合，将学习作为一种社会投资加以推进，既为组织利益提高绩效，又为学习者个人的利益改进学习，实现多方利益“共赢”。在考虑成人教育前段的学情调研分析、中段的学习服务、 后段的成人教育对于个人知识能力技能等素质的影响的基础上，进一步反馈学习者把自己的所学运用到工作中对工作绩效的作用，以学习者成人学习经验为起点，考虑“前—中—后”的服务和设计，促使学习者提升自身素质和学历层次的同时，提升工作品质，开展创新创业。这样既能够更好地调动成人学习的内驱力，又能够引导组织管理者对员工学习的投入。总之，成人高等教育在进行教学目标设计时不仅要进行前端分析和教学过程设计、预设个人素质提高的教学效果，还需要提前考虑教学对后续工作绩效、创新创业等的影响。

北京市海淀区职工大学与北京甘家口大厦责任有限公司通过“校企一体化”共同建立了企业商学院——“甘百商学院”，其目标设定为“发挥地区性独立设置成人高校优势，结合企业商业运营模式，共同为区域经济文化发展服务” 。校企双方发挥各自优势，将学校的高等职业教育、继续教育和社区教育同企业的社区商业企业文化和人力资源发展规划有机地结合起来，达到共同发展，进而服务区域经济文化发展。学校这一端是海淀区属唯一一所独立设置成人高校和社区学院，企业这一端是海淀区属的国有社区型商业企业，双方除了承担学历教育及社区教育和商业运营的任务外，还承担了为区域经济文化发展服务的重要职能，这也是双方能够合作的共同点和基础。具体目标设计为：（1）以人才培养促进经济发展。“甘百商学院”的核心工作是人才培养，提高企业人力资源水平，使企业管理者和员工适应现代化商业企业发展需要，从而提升企业竞争力。将学校高等教育教学同企业的具体工作实践相结合，总结并提炼先进的管理经验和工作经验，面向区域内商业企业，通过开展培训、举办高峰论坛和主题活动进行管理输出，同时也吸收其他企业的先进理念和经验，从而促进整个行业的不断发展，服务区域经济。（2）以社区教育促进文化发展。利用“甘百商学院”平台，多次举办面向周边社区居民的公益大讲堂活动，将学校的终身学习理念内化到企业的社区商业模式中，使企业能够更好地服务社区，主动参与和谐社会建设，将社区教育融入企业文化，也提升了企业的知名度和美誉度，塑造企业新型的社区商业文化。

（二）教学方式：学校教学与工作学习的多元组合

成人高校在开展校企合作，从“工作场学习”的角度进行方式和内容设计时，普遍存在的工学矛盾就可以看作学习资源的“泛在化”，成人随时随地都能够学习，需要解决的问题就变成“如何通过校企合作的教学设计和组织，以成人学习经验为基础，实现个体与组织交互、认知与情感交互、心理习得与社会互动交互”。

基于“工作场学习”的成人高等教育校企合作，需要设计一些新颖的教学组织形式和内容，激发学习者主体的主动参与。正式学习、非正式学习、非正规学习、个体学习、组织学习纳入同一分析框架中展开探索，显性知识、缄默知识都能成为学习内容。参观、访问、社会实践、生活体验等都是很好的教育方式。学习者既可以在工作岗位上承接工作任务，在解决工作的实际问题中学习，也可以脱产或者利用业余时间到学校学习。送教到企业——到工作现场、岗位上都是可以采用的教学组织形式。

下面重点分析课程设计。当下成人教育的课程设计以学科化的知识课程为主，认知占据着学习者学习的主要位置，学习者的体验、感受、情感等在这种课程结构中难以得到丰富。需要对课程进行改革，除了教育行政主管部门规定的课程之外，重点增加符合区域特色的区本课程、切合成人特点的体验课程等，充分利用成人经验以及“工作场”与现实生活和工作的“贴身性”“体验性”，设计一些以工作过程为导向，以项目、问题为主题的符合工作实际需要的课程。

北京市海淀区职工大学认真学习“以工作过程为导向”的课程建设理论，结合学校社区教育中探索的“体验式”教学的成功经验，基于“工作场学习”对现有的成人教育专业进行课程改革，提升了现有专业的内涵。学前教育专业课改团队，以2013年度北京高等学校教育教学改革立项项目《学前教育专业以工作过程为导向的课程改革研究》为依托，走进万花筒幼儿园，开展深入调研。通过观察幼儿一日常规活动，观摩蒙氏教育、美术教育、户外游戏等活动，课改团队切实体验了专业知识技能在实践中的应用。经过四年多的课改进一步明确了建立在典型职业活动分析基础上的十三门专业核心课的开发要点，细化了课程目标、教学内容、实施方法、教学评价等要素，并出版了《幼儿园管理》《学前儿童语言教育》《学前儿童音乐教育》等教材。利用以工作过程为导向的课程改革模式，学校还进行了商务管理专业的课改。根据市场、企业需求，改革课程体系，调整教学内容，以职业能力作为配置课程的基础，形成模块化、弹性化的课程体系，以满足区域经济社会发展对高素质劳动者和技能型人才的需要。 结合在职中层管理人员的岗位需求，开设了提升表达能力、法律素养、执行力等方面素质的十几门课程。

（三）教学环境：教学环境与工作环境的立体建构

成人高校在开展校企合作时，要注重“工作场学习”的外部环境支持。工作场所作为学习环境，与正规的学校教学环境都存在明显的“场域”性。因为目标的不同，导致学校和企业在提供学习服务上存在明显的界域性。“学校以师资、教材、课程设置、教学模式、教学设施和教学秩序等基本架构完成培养学生的主要任务。教与学是校内知识种群互相作用的动力所在，可称为学术场域。而企业以利益最大化为原则开展经营管理，力求利润的最大化。完成生产任务是企业的核心，知识的管理呈现着原始数据→信息→知识的流程。原始数据经过筛选、甄别后，成为支持企业应用的信息。信息经过加工、处理、生产以后，形成一定形式的知识，用于企业战略、决策、规划等的制定，以及实施中的调整控制等。企业的物质生产过程无法直接演化为知识生产过程。可称为经济场域。”[7]但随着知识经济的不断深化，企业作为学习型组织，“工作场”作为一个正在结构化或己经结构化的学习环境是可以被创建的。北京市海淀区职工大学通过组织各种学习社团，既在现实教学中、也在网络虚拟空间里构建了各种学习小组，促进了跨文化、跨单位的学习交流，为学习者提供了参与工作场所中以及之外的多种实践共同体的机会。在校园环境布置上，结合企业文化特点、针对企业内训关涉不到的元素，介入职业道德、传统文化等元素，在潜移默化中熏陶学习者的关键素质。学校打造的终身学习品牌——“中关村终身学习体验园”在环境布置上下足功夫，营造成人 “浸入式”的学习环境，使学习环境符合学习内容与教学形式，达成环境、内容、形式“三位一体”的统一。

以上仅仅从教学目标、教学方式、教学环境三个方面，以北京市海淀区职工大学这样一所成人高校的创新实践为例证，对基于“工作场学习”的成人高等教育校企合作的创新策略进行了尝试性的探索，不可否认的是这方面的创新还有许多值得研究的空间，有待进一步的研究。

[1]刘永中,金才兵.英汉人力资源管理核心词汇手册[Z].广州：广东经济出版社,2005: 452.

[2]ANTA. A glossarj' of VET terms, in NCVER:What makes for good workplace learning? [DB/OL], http:// www. never, edu. au/research/core/cp0207.pdf, [2012-12-08].

[3]R. Mansfield. Deriving standards of competence. In E. Fennel (Ed). Development of assessable standards for national certification. London: Department for Education and Employment, 1991: 80-86.

[4]J. Cunningham. The workplace: A Learning Environment[C]. The First Annual Conference of the Australia Vocational Education and Training Research Association, SydneyJ998 (2): 1-18.

[5][6]林克松.工作场学习与专业化革新——职业教师专业发展路径探新[D].西南大学博士学位论文，2014.

[7]施教芳.教育生态学视域的高校知识系统的协同构建进化.教育现代化，2016 (2)：82.