提升高三学生地理综合思维能力的教学策略

刘筱清

（深圳市教育科学研究院, 广东 深圳 518029）

提升高三学生地理综合思维能力的教学策略

刘筱清

（深圳市教育科学研究院, 广东 深圳 518029）

综合思维是地理学的基本思维方法，提升高三学生地理综合思维能力是培养学生地理核心素养的关键。教学策略是通过构建地理知识及其与生活世界的联系提升要素综合思维能力、构建地理事象的时间－空间尺度坐标系提升时空综合思维能力、构建“物物相联、近者为甚”区域认知模型提升区域综合思维能力以及化归法、图化法等提升高三学生地理综合思维能力。

综合思维；地理核心素养；要素综合；时空综合；区域综合；教学策略

地理学是寻求了解自然和文化的空间格局“怎样”和“为什么”随着时间而持续变化的科学。[1]地理学的最大特点是综合性和区域性。综合思维是地理学的基本思维方法，提升高三学生地理综合思维能力是培养地理核心素养的关键。

一、什么是地理综合思维

地理综合思维是指人们具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。地理综合思维的基本内涵是能将地理事物的各个部分联结成整体，包括形成地理概念、归纳地理特征、理解地理规律、分析地理成因等（见图1）。

图1 地理综合思维概念图

1.地理综合思维的特性

(1) 综合地看待问题（多角度分析）

多要素相互联系，把环境-社会系统或自然-人文现象联系起来。

(2) 因地域具体分析（因地制宜）

将多要素与多层次地域空间相结合，具体地域、具体问题具体分析；从地与地协调、人与地协调、人与人协调综合考虑，注意普遍性和特殊性的统一。

(3) 动态地观察世界（因时制宜）

注意要素和系统的变化，时间和空间尺度的相互依赖和影响，从生产、生活和历史发展的角度认识人地关系，理解区域的特殊性及其与全球的关系。

(4) 多样的空间表述（图文数转换）

学会地图、影像、语言、数学和数字等方法的综合运用。

2.地理综合思维的维度

地理综合思维的三个维度是：能够从要素综合的角度认识地理事物和现象的整体性，地理要素相互作用、相互影响的关系；能够从时空综合的角度分析地理事物和现象的发生、发展和演化；能够从地域综合的角度分析区域自然和人文要素对区域特征形成的影响，以及区域人地关系问题。

二、提升地理综合思维能力的教学策略

1.提升地理综合思维的方法

教育心理学研究表明，综合思维能力强的学习者具备的特质是：他们善于发现大量信息背后隐含的结构，看到信息的全貌而不是只关注信息的细节；能够在更深的层次上处理问题，即他们思考的是问题隐含的深意，而不仅仅是那些问题表面的信息；他们有着丰富的知识背景和较强的记忆能力，他们的专业知识是高度组织化的；他们在行动之前花更多的时间对问题进行分析，因此在处理问题的时候更有针对性、更有效率；他们执行任务的速度更快，而且错误更少。因此，综合思

维能力也可以简单地概括为能从周围环境学习、理解并互动的能力，主要包括：①适应新环境的能力，或者在特定环境下做出改变的能力；②获得知识的能力；③推理能力；④理解、评价、判断能力；⑤具有原创性、建设性思维的能力。我们可以通过科学有效的方法来训练和提高这些品质和能力（见图2）。

图2 地理综合思维的训练方法

教学实践证明，以下方法有助于训练和提升学生的地理综合思维能力。

①强化对基础知识（概念、原理、规律等）的理解和基本技能（如读图能力、脑中有图等）的熟练掌握；

②建立地理知识之间的联系，构建概念图；

③提供具有典型性、特殊性和代表性的有趣案例，引导学生通过独立思考，尝试解释或分析；

④引导学生自己发现生活中、社会上或国际上有趣的地理现象，尝试自主或合作思考和分析；

⑤思考或分析步骤是提出问题或质疑，给出自己的初步思考，求证验证，最终得出结论。

2.构建地理知识及其与生活世界的联系，提升要素综合思维能力

学习中心理论认为，学生学习的主要任务就是制造意义——在各自心智里建构他们所学的意义。意义就是联系。意义学习，就是通过学习建构起所学之间、所学与生活世界之间的种种联系。深层学习就是一种探索赋予学习内容以意义的方式，即让学生尽可能连接或匹配他们所遇到并产生感受的各种新信息，从而诞生出新意义。[2]因此，采取建构地理知识及其与生活世界相联系的教学策略，可以有效提升地理要素综合思维能力（见图3～5）。

图3 地理要素综合示例1：地形对地理环境和人类活动的影响

图4 地理要素综合示例2：农业区位因素地理问题的解决方案

图5 地理要素综合示例3：工业区位因素地理问题的解决方案

3.构建地理事象的时间－空间尺度坐标系，提升时空综合思维能力

在地理学中，尺度是指地理事象在空间和时间上

的量度，即空间范围大小和时间间隔长短，又可指观察和研究地理事象时所采用的空间和时间单位。尺度具有层级性、相对性、关联性和复杂性等特点。尺度思想是通过尺度的透镜观察和理解地理事象、分析和解决地理问题的观念，包括尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度效应、尺度选择和尺度推绎等思想内容[3]（见图6）。我国现行地理课程对尺度思想的重视不够，亟待加强尺度划分、尺度效应、尺度选择和尺度推绎等思想的渗透。

图6 地理学的核心概念——尺度

尺度影响着我们思考所观察到的地理事象或自身经历的方式，从不同尺度看问题能够帮助我们理解不同尺度之间是如何联系的。在高三地理教学中，一方面可以选择从本地到全球不同尺度上的典型区域的地理问题来总结区域地理特征、分析区域之间的相互影响和区域人地关系等；另一方面可以将地理概念和各种地理事象放在不同时间尺度和空间尺度的坐标系中进行分析，梳理和建立知识之间的逻辑关系和层级关系（见图7）。

图7 地理事象的时间－空间尺度坐标系示例：高中地理必修1“大气”单元内容结构[4]

在高三复习教学中，地球与地图部分可以关照尺度划分、尺度选择等思想，世界地理部分可以关照尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度推绎等思想，中国地理部分可以关照尺度划分、尺度效应等思想；高中地理Ⅰ部分可以关照尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度效应、尺度推绎等思想，地理Ⅱ部分可以关照尺度划分、尺度关联、尺度效应等思想。例如，地理Ⅰ中“自然环境对人类活动的影响”，可设计“举例说明从本地、省到国家不同尺度上观察地表形态对交通线路分布的影响”的教学活动。[5]

4.构建“物物相联、近者为甚”区域认知模型，提升区域综合思维能力

区域认知是地理学的基本思想和方法，指人们对区域特点、问题进行分析、解释、预测的意识和能力。区域认知的学科表现是：能够从空间的视角，运用地图等工具与适当的认知方式分析区位条件，抽象概括地理事物和现象的特征、结构与功能，比较区域差异，解释地域分异的规律；能够运用区域联系的观点分析区域间联系的内容与方式、区域协作和交流的方式；能够运用动态的观点进行区域分析与评价；具有对区域、国家的认同感和一定的全球视野。

空间性可能是地理学最重要特点之一，重视空间分析，学会空间区域的划分，学会在区域里进行综合分析，这可能是地理学最核心的东西。[6]我们可以把“物物相联、近者为甚——区域综合分析模型”作为高三备考复习最基本的区域认知模型（见图8）。“物物相联”即地理环境各要素相互联系、相互影响、相互作用的整体性；“近者为甚”指近处地理要素的影响一般大于远处地理要素的影响、直接的影响一般比间接的影响更大。利用该模型从区域特征、区域差异、区域关联、区域演变等主线来训练对任意区域、任意要素进行综合分析，从而建构对“区域”的本质理解，逐步建立地理要素和地理事物之间的关系和联系，分析人类活动作用于地理环境时产生的有利或不利的影响，学会运用地理原理和规律为实现区域可持续发展提出意见、建议和决

策。中国地理、世界地理部分可以选择具有典型性、特殊性和代表性的区域或地理事物作为案例，按必修3“区域＋主题＋人地关系”的教学思路进行教学。

图8 区域综合示例：“物物相联、近者为甚”区域综合模型

区域地理的学习目标，不是要求掌握更多的区域地理知识（包括区域特征），而是培养学生掌握分析区域地理特征、问题、现象的方法和能力。实施途径是通过对一些典型区域案例的学习，掌握一般方法，并能迁移分析其他区域。区域地理位置是决定区域地理特征最关键的因素之一（另一个关键因素是地形，见图3），明确了区域的地理位置，就可以知道其多方面的地理特征。因此，掌握区域地理位置的地理意义分析方法是区域认知的重要前提和基础（见图9）。在学习任何区域时，都应注意引导学生在地图上落实区域的位置，并能推理、分析其地理意义；教学时还要注意引导学生认识区域空间尺度的地理意义，引导学生将区域内要素的分布规律或特征与更大或更小的区域同一主题建立联系，从而能将区域的学习放到统一规律和区域差异的大背景之中；当研究的是局地小区域时，在没有资料支撑的前提下，不能以大区域的规律来说明小区域的特征。

图9 区域认知基础：地理位置的地理意义分析

三、运用化归法和图化法培养学生的地理综合思维

训练地理综合思维的概括、比较、综合等方法比较常用和被熟知，下文仅对“化归”和“图化”加以阐释。

1.化归法

化归是将一个问题由难化易，由繁化简，由复杂化简单的过程。不是直接解决原问题，而是对问题进行变形、转化，直至把它化归为某个（些）已经解决的问题，或容易解决的问题。

匈牙利著名数学家P·罗莎在她的名著《无穷的玩艺》中曾对“化归法”作过生动的比拟。她写道：“假设在你面前有煤气灶、水龙头、水壶和火柴，现在的任务是要烧水，你应当怎样去做？”正确的回答是：“在水壶中放上水，点燃煤气，再把水壶放到煤气灶上。”接着罗莎又提出第二个问题：“假设所有的条件都不变，只是水壶中已有了足够的水，这时你应该怎样去做？”对此，人们往往回答说：“点燃煤气，再把壶放到煤气灶上。”但罗莎认为这并不是最好的回答，因为“只有物理学家才这样做，而数学家则会倒去壶中的水，并且声称我已经把后一问题化归成先前的问题了。”

罗莎的比喻固然有点夸张，但却道出了化归的根本特征：在解决一个问题时人们的眼光并不落在问题的结论上，而是去寻觅、追溯一些熟知的结果，尽管向前走两步，也许能达到目的，但我们也情愿退一步回到原来的问题上去。

以文科综合能力测试全国新课标Ⅰ卷地理试题为例，运用化归法对问题进行变形、转化，解题将变得较为容易（见表1）。

2.图化法

广泛运用多样化的图形语言是地理学“表达”上的突出特点。地图、剖面图等图形比语言文字更为形象、直观，学会将地图、影像、语言、数学和数字等进行相互转换和综合运用是地理综合思维能力的体现。将文字和数字进行图化处理，是解决一些地理难题的有效手段（见表2）。

不断提升学生地理综合思维能力的教学才是真正有效的地理教学。这样的教学应该以激发学生学习地理的兴趣为前提，以地理知识结构为基础，以地理综合思维训练为中心，以多向信息传递和多器官协调活动为过程，以促进学生主动健康、和谐发展为本；这样的地理教学应该是吸引注意、关联生活、增进信心、创造满足的激励性教学：让学生体会到自尊、自爱的学习过程和结果；永远保持好奇心和怀疑精神，不轻易接受别人给你的答案；鼓励学生思考和提出问题——从问题中学习，思考的过程比答案更重要；不轻易给标准答案，而是让学生获得正确结论的“速度”来得慢一些……这样的教学才能不断提升学生地理综合思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性，从而更好地实现地理课程的育人价值。

表1 运用化归法解答地理试题举例

表2 运用图化法解答地理试题举例

[1] (美)阿瑟•格蒂斯,朱迪丝•格蒂斯,杰尔姆•D•费尔曼.地理学与生活[M].北京:世界图书出版公司,2013.

[2] 潘蕾琼,黄甫全,余璐.学习中心与知识创造——21世纪学习学术发展彰显课程改革两大新理念[J].课程•教材•教法,2016,36(1):14.

[3][5] 张家辉,袁孝亭.国际地理课程标准对尺度思想的关注及启示[J].外国中小学教育,2015(9):61-65.

[4] 李春艳.中学地理课程中的概念建构与学习进阶[J].课程•教材•教法,2016,36(4):39.

[6] 邓辉.全面理解“中学生地理核心素养”的概念内涵[J].中小学教材教学,2015(10):57.