语文课程“实践教育学”构想

【摘 要】语文课程实践教育学构想（以下简称“实践教育学”构想）探索建构基于语文课程本体内容，指向于实现语文课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系；其构建的课堂遵循课程实践着的各元素（本体内容和教与学之间互动）过程的有机运动规律，展现为三者之间融合互动的三维空间：课程本体内容、教育和学的统一与共鸣的课堂“‘理想模型——也可称为‘实在真实场合”。“语文课程实践教育学”构想着力解决四个基本问题和构建四个基本方向。

【关键词】语文课程实践教育学；解决问题；构建方向

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0049-03

当前，人们执着于围绕工具性还是人文性争论语文是什么或者语文干什么，各种自成体系的理念和口号从自我角度介入语文课程实践，都力图证明自己体系的合理性，然而他们对事实的解释，一方不能说服另一方，甚至存在着互相矛盾……同时，更是出现了令人匪夷所思的语文教学“虚泛化、高蹈化”现象。

许多人主张回归到20世纪以叶圣陶先生为代表所倡导和建设的依据语用单位、言语行为、言语组织系统的，厘定了语文知识、语文能力、语文文章等概念的，从运用语言的动态过程和方法来指导的，把语文读写听说等言语实践作为教学根本任务的系统化、科学化语文教学体系，这对改变当前教学虚无泛化现象具有纠偏和正轨作用。然而，这样的语文教育会否有再次回到单一唯一约束性解释系统的危险呢？这或许是生活在工业化、技术化社会的人们受到外部的影响被迫作出的选择，但它却没有创造出新的意义和规范。

面对令人忧心的现状，基于当前的基本共识，实践教育学构想在长期课程哲学思辨的俯瞰之下、传统和现实教学存在的继承之中，把语文历史和现实的因果关联放在同一时间断面下，尽力从语文课程发展的深层背景中去发现支配课程命运的本质力量。

“实践教育学”构想探索建构基于语文课程本体内容的，指向于实现语文课程教育目的的，运用语文学习手段和方式、方法进行的真实语文学习过程的实践体系。

建设“语文课程实践教育学”是历史的、不以人的意志为转移的，此构想只是尽绵薄之力而已。

一、“实践教育学”构想解决四个基本问题

“实践教育学”构想力图通过透视当前教学存在的诸多深层次矛盾，建构超出现存模糊标准的价值和规范，实现课堂的深度学习，触及促进学生成长的根本，拟解决以下四个基本问题。

1. 实现看似永远也无法统一的统一：课程工具性与人文性的统一

当前研究认为，工具性和人文性之间存在着逻辑断裂。有人认为“分科”是解决二者争论的唯一出路。那么能否弥合二者之间的逻辑断裂呢？可否补充搭建二者之间断裂的层级，从而使教学不在工具和人文之间摇摆，而是经由某个核心角色，某些核心内容构成的核心层次，呈现统一的理想样态呢？

中国传统文论，宋周敦颐《通书·文辞》说：“文所以载道也。”“文以载道”，用现在的话说，写文章就是表达思想，文以载道意即文章是形式，内容是思想。唯物辩证法认为，内容决定形式，形式必须适合于、服从于内容，有什么样的内容，就要求有什么样的形式。《国文百八课》编辑大意中说：“本书选文……内容方面亦务取有益于青年的身心修养的。唯运用上注重于形式，对于文章体制、文句格式、写作技术、鉴赏方法等，讲究不厌详细。”

王荣生教授说：依据体式来阅读，是阅读的通则。在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。曾祥芹教授说：“一语双文”是全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势。其“一语双文”论，使文章和文学在语言的基地上并驾齐驱，伯仲相伴，和谐发展。

基于历史文论和当代理论，“实践教育学”构想以语言为核心角色，以文本体式、文章的学习实践活动为行动地带，实现从语体形态分析到对语象世界的理解，再到对文本语义体系的感悟，注重教育过程的多样性、可能性、复杂性、矛盾性、趣味性，沟通语文形式、内容和思想，着力实现科学训练和人文教育的统一，弥合工具性和人文性之间的逻辑断裂。

2. 融合本应相融却仍割裂的学习方式：课改倡导的学习方式和语文学习方式、方法和手段的融合

新课改倡导的学习方式（合作、对话、探究等）以人的发展为旨归，教育学生学会思考、学会合作、学会学习，体现了课堂的开放空间性、学习的交流碰撞性、学习结果的过程评价性等，培养了学生的主体精神、自由意志、合作精神和民主意识等；然而新学习方式运用过程中，因缺少对融合语文学习方式、方法和手段的具体指导，使课堂学习变成了非语文或泛语文学习，学习结果肤浅化、片面化，甚至幼稚化、虚无化。

“实践教育学”构想认为新课改倡导的学习方式和语文学习方式，以及方法和手段的融合是疗治语文“泛非”疾病的良方。二者融合下的语文课堂，既有课堂灵动性，又有语言体验性；既有课堂活动性，又有语言运用性；既有课堂趣味性，又有语文语言性；既有课堂情感性，又有课堂语文性等。

如我们构建的“点评式”课堂模式。点评是传统语文学习方式，是指紧扣文本的“关键点”，抓住“字、词、句”进行咬文嚼字的阅读方式。它与新课改倡导的学习方式融合，成为集朗读、推敲、体悟、探究、对话于一体的阅读方式。点点滴滴，一点一滴，一字一句，总关文本，学生对点点滴滴的理解和感悟，培养了学生对语言的独立品味意识，学生的交流、合作、探究，培养了学生文本内容要素的前后勾连意识，景、事、情、理等各要素的整合意识。二者融合，学生在对话、合作、探究中点评，在点评中对话、合作、探究。

请看“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”点评读法：学生从雨的形、声、感的角度点评朗读时的语气、语调和感情色彩；在对话、探究、合作中明了“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景。”等深层意蕴。

3. 厘清本应清晰却模糊的语文课程、教材和教学的关系：语文课程教材化，语文教材教学化

当前语文课程标准的层次性、细腻性和可操作性都不高，因此需要语文课程教材化和语文教材教学化。

语文课程教材化指教师是课程的建设者和实施者，使用和应用教材时进行教学选择，发挥教材的课程凭借价值、资源价值、示例价值和积累价值。教师选择和利用教材有明确的课程意识，教材为课程服务，教材是课程的使用和利用对象。

语文教材教学化指教师具有分析课程标准层次性的能力，使层次不明、细腻不够的课程能力层次明晰、细腻清晰，教材被科学选择和利用。课标要求的语文能力、语文思维、语文品质、语文素养、语文文化、语文思想等在教材中找到落脚点，学生的学力、学法、学策、学养、学情（情感）等实现于指向语文课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段的“物态”化的实践操作学习之中。

4. 把粗放的语文能力层级分解为体现语文学习方式、方法和手段的“物化”的技巧和力量：力求感性学习过程转化为理性操作场面

《普通高中语文课程标准》（实验2003）（以下简称《课标》）必修强调培养学生“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的能力，选修培养学生“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”等五方面能力；《考试大纲》（2008课标实验版）中语文能力层级划分为“识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究”等六方面。无论是《课标》还是《考试大纲》对语文能力层级的分解都是粗放的、模糊的，“实践教育学”力图把语文能力层级分解为体现语文学习方式、方法和手段的“物化”的技巧和力量：把感性渲染式的描述转化为理性的可操作、可评价的步骤。

如“表达与应用”中有关文章观点和立意能力，《课标》表述为：能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。观点明确、鲜明，有说服力和感染力，力求有个性和风度。

我们转化为操作层次和评价层次：

操作层次：（分为基本要求和发展要求）

（1）基本要求：确立的观点正确，表述清晰。确定的观点要正确（合乎事理、合乎真理、不偏颇）、鲜明、有针对性；观点必须是判断句应该简洁明了，高度概括；一般而言，一篇文章只论证一个观点。有的文章提出一个总论点，同时还提出若干分论点，总论点又称中心论点。总论点统率分论点，分论点为阐明总论点服务；对于论点在文章什么地方出现要有一定的规范。

（2）论点的发展性要求：

① 论点深刻：不能只看表面现象，就事论事，论点要揭示事物的本质和规律，要抓住问题的关键，能科学地揭示事物的本质。

② 论点新颖：要能够提出新的见解、主张，发他人之未发，即使有人说过，也能不拘泥旧说，而出新见，或者反弹琵琶，推翻前人观点。

评价层次：发展评价层级分为A、B、C、D四个层级：

A. 较全面的分析和思考，明确提出自己的主张或见解。论点富有思辨性（深刻透彻），对现实生活进行概括提纯，反映生活现象本质，对现实生活有穿透力，对负面问题的认识完整深刻；论点具有新颖性（角度新颖），通过犀利的观察，在人们常忽略的生活细节中提出人们没有认识到的新问题，解释出人们没有感知到的新内涵。观点具有深刻性、新颖性、人文性和穿透性。

B. 能关注所读材料，从一个适宜的角度确立观点，并具有以下情况之一：论点正确鲜明；论点积极健康；论点与标题锲合度较好，能恰好点题以突出中心；有针对性，有社会现实意义，但缺乏哲理性和深度。

C. 偏题，与材料有一定关系，但关系不紧密。能从材料中确立观点。但论点针对性不强，表述不鲜明，不明确，模棱两可；论点芜杂、繁复；论点浮于表面，低幼化，不深刻；观点角度不恰当，观点有片面性，不具有典型性，陈旧俗套，人云亦云。

D. 确立的观点与材料脱离或观点错误，跑题。确立的观点不能关注材料，脱离材料，与材料没有关系；确立的论点虽与材料有关系但观点错误，不符合事理，是错误的价值观。

“实践教育学”构想把粗放的语文能力层级分解为体现语文学习方式、方法和手段的“物化”的技巧和力量：把感性渲染式的描述转化为理性的可操作、可评价的步骤和场面。操作层级和评价层级融合映照，相互修正，如此就有了主体间性的交流、体验、调整、补充、融合、提升，教师、学生与语文能力形成过程之间是对话式的语文学习式的“物化”的操作过程，过程是生动、灵动、理性的场面。

二、“实践教育学”构想构建四个基本方向

“实践教育学”构想应该为语文课程本体内容、教育和学的统一与共鸣的课堂提供适合行动的、为行动指导的“实践性教规”。它利用语文课程哲学（语文是什么）和语文教育科学（语文教学干什么）的研究成果并一直利用下去，它在课程实践情境行动中实践着四个基本方向。

1. 为语文课程教育列举其基于“语文是什么”和“语文教学干什么”之间的可能的教育目的

在“语文是什么”的哲学思辨争论中和“语文教学干什么”实践探索中这二者之间，“实践教育学”构想去探问有关语文课程的教育目的。“语文是什么”共识为其教育目的提供具体材料，“语文教学干什么”共识为教育目的提供历史和现实事实的不同解释，教育目的是具体材料在历史和现实事实不同解释之下融合在一起的多层次的价值层级，课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面的价值。

“实践教育学”构想设置的语文课程教育目的是以下三个要素融合的价值层级，课堂教学目的一般假定为某一层面的价值。

三个要素如下：①语文的本体内容（语文是什么）；

②语文的过程方法和能力（语文干什么）；③语文的情感态度和价值观（语文教学的终极性目的）。

真实课堂教学中一般所有层面要素的可能性都会表现出来，但极端情况下这些可能性的共存让人无法决策，所以具体到某一课堂，教学目的一般假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出决策以追求一定的目的和完成一定的任务。但无论指向哪一假定的层面，实现教育目的的过程面貌都是语文课程“本体内容”“教育”和“学”的统一和共鸣，都是以对“语文课程本体性内容”学习的实践活动为呈现面貌的，都具有“语文味”和“语文性”，即都呈现为运用语文的学习方式、方法和手段实现语文课程的教育目的。

2. 为语文教育基于“语文是什么”和“语文教学干什么”之间的教育目的建构课堂实践情境的“理想模型”

弗尔斯特说：“完全模糊的目的没有组织能力，没有明确的要求影响人们，明确设定目的是唯一能给我们选择真正精确方法的东西。”当课堂假定为某一层面的教育目的，“实践教育学”构想要构建具有真正精确方法的课堂实践“理想模型”。

“实践教育学”构想给出的课堂实践“理想模型”基本范式是：“课程教育目的——语文学习手段”模型。

模型具有开放的空间性，从手段到目的过程包含着开放的学习空间；模型具有主体实践性，从手段到目的的过程充满着主体性学习活动；模型具有简约操作性，运用语文的学习手段实现语文的教育目的，尽量不掺杂其他无关的因素；模型可以精确定位，细致评价，运用的是否是语文的学习手段，实现的是否是语文的教育目的是评价模型成功与否的标准。

如“构想”可建构如下的阅读教学模型：

某一层面教学目的——“吟诵”熏陶渐染式教学模型

某一层面教学目的——“体验感悟”渐进涵养式教学模型

某一层面教育目的——“点评品味”式阅读教学模型

某一层面教育目的——“围绕文本体类特征”式教学模型

……

3. 围绕课程教育目的和课堂“理想模型”为教育行动提供实际的观点、规则、建议或指导，甚至向建构学习制度迈进

“实践教育学”构想确立了课堂教学的课程教育目的，构建了课堂实践情境的“理想模型”，其教育目的是有效的，教学模型是具体的。它还要为教育行动提供实际的观点、规则、建议或指导，甚至向建构学习制度迈进，使目的是有学科价值的目的，行动是有学科质量的行动。

如“教育目的（体悟作者“听秋声”而悚然、异哉情感）——利用文本体类特征手段”模型学习《秋声赋》。

教学目的和学习手段：抓住“铺排”特征体悟“秋声”。

教学活动：作者是怎样描写秋声的呢？注意把怎样说清楚？

提供的教育行动的观点、规则、建议或指导是：从“秋声”本身出发，从写法上鉴赏，从语言上鉴赏，从描写顺序上鉴赏，归纳“秋声”的特点和特征。

生：运用了一系列比喻，即博喻的写法，写出秋声的变化过程。

生：写出了秋声由远及近，由小到大的变化过程。

生：写出了秋声变化的急剧和来势的猛烈等。

这样分析之后再去有感情的阅读，不难体悟作者的“听秋声”而悚然、异哉！

语文教育行动的本质属性是语文行动性，语文教育行动必须利用语文学习方式进行，语文的最主要学习方式和活动是听说读写等活动，“实践教育学”构想要为其具体的教育情境和实践行动提供实际的有关听、说、读、写等的观点、规则、建议或指导，并力争抽象概括出有普遍意义的学习制度，使学生学会学习。

4.引导、促进和支持那些围绕语文课程实践教育学教育行动的价值取向和情感意向

“实践教育学”构想服务于实现语文课程的教育目的，建构可操作、可评价的课堂“理想模型”，为教育行动提供实际的观点、规则、建议或指导，那么它就不能仅使用描述性和告知性的语言，而是尽量使用能引起人情感的语言，语言的情感不应代替描述性语言，但应能从情感上去支持实现合理的语文课程教育目的，从价值取向上促进构建课堂的“理想模型”，从意向选择上引导对具有教示作用的观点、规则、建议或指导的接受。

“实践教育学”构想建构基于“和谐与发展”的教与学互动的师生关系，它主张教师和学生的关系能够在“教师主导、学生主体”的表面的形式活动向“和谐与发展”的实践体验活动回归中回复到师生思维、思想、情感与课程本体内容融合的状态。通过课程本体内容与师生思维、思想、情感的同构、建构教育主体与语文本体性内容的理解，使课程本体性教学内容在实现课程教育目的时教育功能最大化，师生在“和谐与发展”的语文课程实践教育中实现相互的“和谐与发展”。

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（编辑：胡 璐）