中国大学生英语课堂语用知识输入与语用能力发展关系研究

肖雁， 李民

(江苏大学 外国语学院， 江苏 镇江 212013)



中国大学生英语课堂语用知识输入与语用能力发展关系研究

肖雁， 李民

(江苏大学 外国语学院， 江苏 镇江 212013)

培养学生的语用能力是外语教学的核心目标之一，也是外语研究的主要议题；但现有研究大多孤立讨论二语学习者的语用能力水平，很少从语用知识输入的角度对语用能力发展的多元性进行分析。鉴于此，本文以英语专业与非英语专业大学生为受试，通过封闭式和开放式调查问卷相结合的方法，调查了中国大学生的课堂语用知识输入与语用能力水平之间的关系。结果显示：(1)中国大学生课堂中的语用知识输入不足，语用语言知识尤其匮乏，导致其语用能力总体水平不高，且语用语言能力显著低于其社交语用能力；(2)英语专业学生课堂中的语用语言知识、社交语用知识的输入均高于非英语专业学生，所以前者的总体语用能力、语用语言能力和社交语用能力均高于后者。

语用能力；语用语言能力；社交语用能力；语用知识输入

1.0 引言

外语教学过程中的输入问题一直是教学研究的重心之一，其中以Krashen(1981)的“输入假设”(又称“可理解输入假设”)影响最广。该假设认为，“在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言能力的语言项目。学习者利用情景提示理解这些语言，最后，据说很自然地出现产生语言的能力，而无需直接传授”(Richards et al., 1998: 228)。从语言学的基本架构来看，输入既应该包括语音、形态、词汇、句法、语义等层面的内容，也应该包括语用方面的知识。从现有文献来看，目前学界对语音(Gass et al.,1999；陈桦、孙欣平，2010)、词汇(Rott, 2007; 刘丹丹，2013)、句法(Lee, 2007; 王峰、刘婷, 2014)、语义(Csomay & Petrovic，2012；范烨，2014)等层面的语言输入均有涉及，也有部分研究讨论了输入方式(刘建达、许艺，2014)、输入频次(周丹丹，2006)对二语习得的影响；但是，讨论语用知识或者语用信息输入的研究则非常少见(Kasper & Rose，2002)。

语用知识的输入是培养学生语言能力的主要手段。Bachman(1990)认为，语言能力主要由组织能力和语用能力构成，要培养学生的语言能力，离不开学生语用能力的提升，而语用能力的提升又与语用知识的输入密切相关(Kasper，2001)。但遗憾的是，现有关于语用能力的研究主要集中在言语行为的实施(如请求、道歉、感激、拒绝等)、话语标记语的理解与使用、会话含意的获取与推导、语用意识程度、语用能力水平、语用能力与语法能力之间的关系等方面(李民，2011)，对课堂语用知识输入的研究相对不足(Kasper & Rose,2002)。鉴于此，本文以英语专业和非英语专业学习者为受试，采用封闭式和开放式调查问卷相结合的方法，考察课堂语用知识输入对语用能力发展的影响。本研究不仅能够弥补语言输入研究中语用知识讨论匮乏的不足，而且能够进一步揭示当前我国英语教学中语用知识的输入现状及其对语用能力发展的影响，以期对外语教学与研究提供一定的参考。

2.0 文献回顾

语言输入对二语学习者语音、词汇、句法、语义等层面的习得均有重要影响。就语音习得而言，尽管重复输入或者重复操练可以提高二语学习者的口语流利度和准确度(Gass et al., 1999)，但输入频次本身对韵律特征习得的影响不大，更应该关注输入的质量和显性教学的指导(陈桦、孙欣平，2010)。从词汇层面来看，适当的输入增显(如黑体或下划线)有利于二语词汇习得(Rott, 2007; 周榕、吕丽珊，2010)；但在输入过程中，应注意输入的时机与技巧，比如刘丹丹(2013)研究发现，相对于阅读过程中的输入强化，阅读前和阅读后强化方式的输入习得效果更加显著。从句法层面来看，研究总体发现强化语言输入对句法条目的习得具有积极作用(Lee,2007；王峰、刘婷，2014)，但学习者个体差异对句法层面输入的效果会产生较大影响(Pulido & Hambrick,2008)。从语义的层面来看，合适的输入方式同样有助于词汇意义的习得(Csomay & Petrovic,2012;范烨，2014)。综合来看，尽管学习者个体差异会对输入效果产生影响，但大部分研究均发现语言输入，特别是输入强化，对二语习得具有重要影响。

还有少数研究讨论了二语学习中的语用输入问题。尽管仍有少数学者对语用能力的可教性存在疑问(如许焕荣、李学珍，2003)，但大部分研究均证实合适的教学输入有利于学习者语用能力的发展。例如，Liddicoat & Crozet(2001)运用干预性输入方法对澳大利亚学生习得法语应对程式语展开研究，结果显示，学习者在训练后不论在内容还是语言特征上都更接近于目的语表达规范，因此证明了教学输入对语用能力发展的巨大促进作用。在承认语用知识输入重要性的基础上，还有不少学者探讨了不同输入形式(主要是教学形式)的效率问题。例如，Rose & Kwai-fun(2001)、Nguyen et al.(2012)、Ifantidou(2013)、Eslami et al.(2015)等都证明，相对于隐性输入，显性输入对培养学生的语用能力更为有效。也就是说，通过显性输入的方式将语用知识传授给学生，其教学效果更加明显。在语用教学过程中，所谓显性输入，指授课教师详细讲解具体词汇、语法结构或言语行为所附着的语用意义和不同社会文化的社交规范，即讲解语用语言知识和社交语用知识两方面内容。

可以看出，语言输入对语言习得具有重要影响，语用能力的发展离不开语用知识的输入。遗憾的是，现有研究鲜有调查我国英语教学中的语用输入现状，也很少探讨语用输入对语用能力发展的影响。因此，本研究通过问卷调查中国大学英语学习者的语用能力水平及其语用知识输入现状，了解我国大学生英语语用知识课堂输入现状，并勾勒其对语用能力发展的影响。

3.0 研究方法

3.1 研究问题

本文旨在调查我国大学英语课堂语用知识输入现状及其对二语语用能力发展的影响，具体包括如下两个研究问题：

(1)中国大学英语学习者的课堂语用知识输入总体状况如何？对其语用能力发展有何影响？

(2)英语专业学生和非英语专业学生接受的课堂语用知识输入有何异同？对其语用能力发展有何影响？

3.2 研究对象

作者从江苏省某省属普通大学英语专业和非英语专业二年级学生中各抽取了一个教学班作为受试，其中英语专业教学班共有30人(6男、24女)，非英语专业教学班36人(15男、21女)。在调查问卷阶段，英语专业学生均认真参加了调查，完成了调查问卷的所有条目；但非英语专业班中有6人只做了调查问卷的第一部分(即选择部分)，而没有回答开放问卷部分(参见3.3节)。为保证研究效度，笔者最终将这6名学生剔除，剩余30名学生(12男、18女)的调查问卷符合要求，进入统计。

3.3 研究工具

本研究旨在考察我国英语教学中语用知识的输入现状及其对英语语用能力发展的影响。但课堂教学具有长期性、不确定性，笔者无法预测教师课堂语用知识输入的时间，因此我们结合Bardovi-Harlig & Dörnyei (1998)、何自然、阎庄(1986)、李悦娥、范宏雅(2002)的研究设计了一份调查问卷。

该调查问卷共包含二部分，第一部分是封闭式题目，共12条，旨在测试学生的语用能力水平。在本研究中，语用能力指“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”(Thomas, 1983: 92)，并可进一步分为语用语言能力(pragmalinguistic competence)和社交语用能力(sociopragmatic competence)。前者指理解和运用附着于特定话语之上的施为用意的能力(如例1)，由调查问卷的第1、3、5、6、7、10条题目进行测试；后者指说话人根据交际对象的身份、地位、权势、文化等产出适切话语的能力(如例2)(Thomas, 1983: 99; 何自然、陈新仁 2004)，由调查问卷的第2、4、8、9、11、12条题目测出。

(例1)(In the students’ dormitory)

Andrew: Would you like to watch a football match?

Xiao Zhang:Excuseme,butI’mnotfree.(调查问卷第5题)

(例2)A: You look pale. What’s the matter?

B: I’m feeling sick. A cold, maybe.

A:Goandseethedoctor.Drinkmorewater.Didyoutakeanypills?Chinesemedicineworkswonderful.Wouldyouliketotry?Putonmoreclothes.Haveagoodrest.(调查问卷第9题)

在例1中，Xiao Zhang的舍友Andrew邀请他一起看足球比赛，遭到Xiao Zhang拒绝。在拒绝时，Xiao Zhang没有搞清 excuse me的施为用意(用于对别人造成不便的情况)，从而产生了语用语言失误，即语用语言能力低。在例2中，A听到B生病后，按照汉语的交际规则提出了一系列建议，遵循了汉语的礼貌准则；但在英语的交际原则中，该话语的强加性非常大，显得不是很礼貌，像这种不遵循对方文化交际规范所犯的错误，就属于社交语用失误，即社交语用能力低。

调查问卷的第二部分是开放式题目，共4题，但只有第1题与本研究相关，具体见例3。因为我们无法长时间跟踪英语课堂教学，课堂语用知识的输入也具有随机性、不可预测性等特点，因此我们采取了下例的形式，通过学生汇报来确定教师的讲解情况。

(例3)Have your English teachers ever told you in class how we should respond in the listed situations? If they have informed you of the appropriate behavior in some or all of the above situations, please list the item numbers below.

在调查问卷发放以前，笔者在另外的教学班进行前测，结果发现学生对测试条目理解无误，且问卷内部信度(α=0.6253)已达到可接受水平。

3.4 数据收集与分析

调查问卷由相关任课教师在课堂上发放给学生，并告知受试此调查问卷仅为研究所用。受试被告知按第一印象做答，禁止任何事后修改。整个过程大约持续了20分钟，受试无查词典、讨论等现象。应学生要求，调查问卷收上来后，笔者及其任课教师对调查问卷内容进行了讲解，并为英语学习提出了一些的建议。

问卷收上来后，笔者首先对第一部分进行了赋值：如果学生能正确判断某一测试条目适切与否，则得1分；否则0分；此外，如果受试能对错误的测试条目提供正确的答案，则再得1分。第一部份共12条测试题目，全部有语用失误，所以调查问卷的满分为24分。比如调查问卷第11题：

( )11. (A is taking a cab, and he says to the driver)

A:Excuseme,wouldyoumindtakingmetotheairport?

学生在作答时，首先需要在题目前的括号内标注斜体加下划线话语是否合适，如果合适就写A(appropriate)，不合适就写I(inappropriate)。如果填写A，学生就进入下一题；如果选填I，则需在横线上提供学生认为合适的话语(如Airport, please!)。

调查问卷第二部分为开放式题目(即例3)，笔者根据受试的回答情况按百分比进行了数据统计。

4.0 结果与讨论

4.1 中国大学生英语语用知识输入现状及其与语用能力的关系

从调查问卷的开放式题目中得知，教师在课堂中仅介绍了调查问卷中的6个条目，其中5条与社交语用能力有关。由此可以看出，中国学生课堂中的语用知识输入总体不足，教师仅介绍了其中50%的题目，其中语用语言知识输入严重匮乏，仅占总语用输入的16.7%。

那么，课堂语用知识的输入不足对其语用能力发展有何影响呢？表1显示，中国英语学习者的语用能力水平总体不高，平均得分仅为14.40(总分24)，得分率为60%。这一发现进一步印证了刘建达、黄玮莹(2012)、李燕、姜占好(2014)的研究结果：中国英语学习者的语用能力水平总体偏低。

表1 中国大学生语用能力水平

学生在语用能力测试中得分比较低，是他们未发现问卷中的语用失误，还是虽然发现了语用失误，但仍不能提供正确答案呢？为了回答此问题，我们对数据做了进一步统计分析，具体见表3。本研究共有受试60名，封闭性测试条目12题(其中语用语言能力和社交语用能力测试条目各6条)，所以受试共有720次得分机会(语用语言能力和社交语用能力各360次)。在这720次得分机会中，受试有193次得了0分(约占26.8%)，有190次得了1分(约占26.4%)，还有337次得了2分(约占46.8%)。也就是说，中国英语学习者在73.2%(26.4%+46.8%)的情况下能发现题目中的语用失误，但仅在46.8%的情况下能做出正确的应对。

同理，中国大学英语学习者的语用语言能力低于其社交语用能力(见表1)，主要是因为他们根本无法发现问题，还是发现问题后无法提供正确答案呢？结合表2我们可以看出，在53.3%的情况下我国英语学习者能顺利发现社交语用失误并提供正确答案，但对语用语言失误的正确作答率则降至40.3%。另外，我国英语学习者在28.6%的情况下能发现语用语言失误，但却不能提供正确答案，而社交语用能力的比率则降至24.2%。也就是说，我国英语学习者能较好地发现社交语用失误并能够提供正确的话语；而对语用失误的总体辨识率偏低，且在很多情况下即使知道话语存在错误也未能提供正确话语，语用语言知识对于我国英语学习者来说更加困难。

表2 中国大学生语用能力具体得分情况

此外，中国大学英语学习者的语用语言能力显著低于其社交语用能力(6.55 vs. 7.85,t=-3.975,df=59,Sig.=.000)(见表1)。微观分析也显示(表2)，受试在31.1%的情况下根本无法发现话语存在的语用语言失误，但学生完全不能发现社交语用失误的情况仅占22.5%。我们可以从两方面来解读此发现：第一，作为语用能力的有机组成部分，社交能力显著高于其语用语言能力这一现实体现了近30年来文化教学的成果(苗丽霞，2007)，说明文化教学已取得一定的成绩，特别是有关目的语社交文化规范的语用知识输入已取得一定成效。本调查问卷的开放式题目也为此提供了佐证：在教师课堂讲解的语用知识中，社交语用知识占到了83.3%，这可能是造成受试社交语用能力高于其语用语言能力的主要原因；第二，目前英语教学还没有重视培养学生的语用语言能力，语用语言知识输入匮乏。造成受试语用语言能力比较低下的原因，在于目的语与母语中相同的句法形式和语义结构并不具有对等的语用功能，易造成交际失误(Hymes,1972)。由于教学过程中语用语言知识输入不足，导致学习者在语言习得过程中将母语的句法结构的语义功能直接负迁移到目的语中，从而产生语际语用失误(Nguyen et al.,2012)。调查显示，在课堂语用知识输入中，教师讲解的语用语言知识仅占16.7%，这可能是受试语用语言能力显著较低的原因。

也就是说，中国英语学习者的语用能力水平总体不高，语用语言能力尤其低下。对于中国学生来说，相对于话语的社交语用功能，附着于具体词汇结构、句法形式或言语行为的语用功能更难习得。二语(外语)学习者可能会较好地理解目的语的语言形式，但是对语言形式所体现的功能与意义匹配则不一定完全了解(Cheng, 2005)。通过对外语类核心期刊的检索，笔者发现关注英语社会文化的教学已有逾20年时间(苗丽霞，2007)，但很少有研究从英汉对比的角度专门论述特定话语的语用语言功能差异。因此，这需要我们在以后的英语教学过程中在加强对学生进行文化知识输入的同时，还需提高其语用语言意识，揭示不同语言结构之间语用功能的异同。只有这样，才能实现中国英语学习者语用能力的全面发展。

4.2 英语专业与非英语专业学生语用能力与语用知识输入的异同

上节讨论的是中国学生的总体语用输入情况。那么，我国的英语专业学生和非英语专业学生接受的课堂语用知识输入是否存在差异呢？如果是，这种差异是否会对其语用能力发展产生影响呢？本节旨在对这些问题进行分析。

调查问卷的开放式题目显示，英语专业教师讲解了调查问卷中的5个条目，其中4条与社交语用能力有关；非英语专业教师仅讲解了调查问卷中的3条题目，全部与社交语用能力有关。由此可以看出，英语专业学生的课堂语用知识输入无论在数量上还是类型上均多于非英语专业学生。那么这种差异对其语用能力发展有何影响呢？

从表3可以看出，无论是英语专业还是非英语专业学生的语用能力总体都不理想：前者的平均分只有15.30，后者的平均分只有13.50，但英语专业学生的语用能力水平显著高于非英语专业学生(F=18.067, p=0.000)。表3还显示，从语用能力的具体构成来看，英语专业学生的语用语言能力、社交语用能力也均显著高于非英语专业学生。由此可以看出，英语专业学习者的总体语用能力、语用语言能力和社交语用能力都分别显著高于非英语专业学习者，但整体尚未达到良好水平。结合调查问卷的开放式题目来看，这种差异与课堂语用知识的输入密切相关：英语专业教师在以往课堂教学中介绍了该调查问卷中41.7%的题目，而非英语专业教师仅介绍了25%的情况。可见英语专业学生所受的语用知识输入要多于非英语专业学生，这可能是使得他们的语用能力、语用语言能力和社交语用能力均高于非英语专业学习者的主要原因。此外，从专业教学实际来看，英语专业学生在课堂外接触英语的机会更大，在英语学习上花的时间更多，接触语用知识的机会自然也会增多，这种隐性输入也可能对语用能力发展造成影响。

表3 英语专业与非英语专业学生语用能力对比

** < .01; *** < .001

表3还显示，不论是英语专业学生还是非英语专业学生，他们的社交语用能力都高于其语用语言能力。配对样本T检验显示(表4；见下)，英语专业与非英语专业学生的语用语言能力与社交语用能力之间的差异均显著(p= .025和p= .003)，这进一步印证了中国英语学习者语用语言能力低于其社交语用能力的论断(李民、陈新仁，2007)。该调查问卷后面的开放式问题也能较好地解释这一现象。根据本调查，不论是英语专业教师还是非英语专业教师，他们在课堂上关于语用知识的输入大部分是社交语用知识(英语专业教师介绍的语用知识中有80%是关于社交语用知识的；而非英语专业教师介绍的全部是社交语用知识)，语用语言知识输入严重匮乏，这可能是导致中国英语学习者语用语言能力显著低于其社交语用能力的直接原因。

表4 不同专业大学生语用语言能力与社交语用能力对比

* < .05; ** < .01

5.0 结论

通过上面的调查分析，我们不难发现：(1)中国学生课堂中的语用知识输入不足，其中语用语言知识尤其匮乏，导致其语用能力水平总体偏低，且语用语言能力显著低于其社交语用能力；(2)英语专业学生课堂中的语用语言知识输入、社交语用知识输入均高于非英语专业学生，导致其总体语用能力、语用语言能力和社交语用能力都显著高于非英语专业学生。

本研究有两点启示：第一，本调查显示我国英语文化教学已取得一定成绩，学习者在涉及英美文化社会规范的测试条目中表现较好，这体现了近些年来教学过程中关注文化输入的成果，需要在以后的英语教学中继续坚持；第二，我国英语学习者语用语言知识输入严重匮乏，这极大地制约了其总体语用能力的发展，这需要我们在以后的教学中强化语用语言知识的输入。陈国华(2008：5)指出，“大量带有情境的语言输入和产出是自然吸收的先决条件”。这需要广大英语教师在课堂中详细介绍特定语言结构的语用功能及其使用场景，让学生认识到两种语言结构的差异，了解特定语言结构的含意，并结合适当的产出，全面提高学习者的语用能力。需要指出的是，本研究在调查问卷测试条目的丰富度以及对教师课堂语用知识输入的认定上均有不完善之处，也未涉及何种语用输入方式与强度更加有效，期待未来研究在克服本文不足的基础上，进一步讨论课堂语用知识输入与语用能力发展的关系，共同推进二语语用能力研究的深入发展。

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The Effect of Pragmatic Input in the Classroom on the Development of Pragmatic Competence: An Empirical Study on Chinese Tertiary-level Learners of English

XIAO Yan, LI Min

(School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China)

Pragmatic Competence is not only a key teaching objective but also a major research issue in SLA. To date, few studies have discussed the relationship between pragmatic input and the development of pragmatic competence. Taking this into consideration, the present study, by implementing a mixed questionnaire, explores the effect of pragmatic input on the development of pragmatic competence. Results show that Chinese tertiary-level learners of English received little pragmatic input in class, and thus their pragmatic competence is rather low, with their pragmalinguistic competence significantly lower than their sociolinguistic competence; and English majors received more pragmatic input than non-English majors, and thus their pragmatic competence, pragmalinguistic competence and sociolinguistic competence are all higher than those of non-English majors.

pragmatic competence; pragmalinguistic competence; sociopragmatic competence; pragmatic input

2015-07-02

本文为教育部人文社科项目“基于学术语篇语料库的中国英语学习者语用能力研究”(项目编号：12YJC740047)和江苏省社会科学项目“英语学术语用能力研究”(项目编号：11YYC012)的阶段性成果。

肖雁(1980-)，女，汉族，山东德州人，讲师，硕士。研究方向：应用语言学。

李民(1979-)，男，汉族，山东滨州人，副教授，博士。研究方向：语用学、二语习得。

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-04-007

H319

A

1002-2643(2016)04-0049-07