《大学英语阅读中的母语思维研究》课题结题报告（一）

雷雪莲

摘要：本研究采用实证法来探索英语阅读过程中母语思维与英语水平的关联性，并选定2组共10名大学生为受试者，同时记录和分析其英语阅读过程。研究结果显示，两组学习者均较多借助母语思维处理英语阅读任务，当涉及具体阅读认知活动时，英语水平低的学生常通过直译获得文本表层信息，并借助母语联想来加深文意理解；英语水平高的学生在阅读中更多应用母语思维来评介、总结文本信息。

关键词：英语阅读；母语思维；英语水平

1.研究背景

20世纪六七十年代，行为主义者在研究母语对外语学习的负迁移时，同样关注母语阅读的技能和方法对外语阅读的影响。Corder（1978）认为，母语是学习者语言认知过程中不可或缺的资源；Cook（1992）则认为外语学习者在学习过程中无法完全“关闭”母语。Kern（1994）与Cohen（1995）等从认知层面讨论外语阅读中出现的母语思维现象。Chamot&Kupper（1989）将外语阅读中的母语使用视为一种“翻译”策略，而Kern（1994）将此认知学习策略定义为心智翻译，即“读者借用母语形式对任何外语语言单位，包括单词、短语和句子进行的心智再处理”。

近年来，中外学者开始关注外语学习者借助母语开展阅读认知活动的程度。Kern（1994）在调查以法语为二外的学习者的阅读情况后发现，母语被频繁用于阅读理解活动。Hawras则研究以西班牙语为二外的学生的阅读并指出，对于初学语言者，母语思维不只是一个主要的而且是一个近乎唯一的语言理解工具（Cohen，1998）。

Cohen（1995）表明，外语学习者在学习语言的过程中潜意识地变换思维语言，4/5的受试提到了其在很大程度上使用了母语。后来学者通过有声思维法分析学习者的外语阅读过程，发现介入外语阅读活动的母语思维在总思维量中占很大的比例。（Upton，1998）母语思维如何影响外语阅读过程成为密切关注的话题。Kern（1994）指出，母语常用于对阅读材料进行翻译以克服理解困难。Upton（2001）在研究不同外语水平学习者如何借助母语进行思维时发现，与高水平英语学习者相比，低水平英语学习者更频繁地借助翻译来理解文章，更爱使用母语解决一些语言层面的问题，如猜测、斟酌词意和连贯内容；而高水平学习者则倾向使用外语处理语言层面问题，母语则常用于更深层次的内容理解概括等。吴诗玉、王同顺（2006）收集并分析了3组英语学习者共21名中国大学生的阅读问卷后指出：随着英语水平的提高，外语学习者借助母语来识别文章思想和构建意义方面的比重减少，但用在认知、元认知监控方面的比重增加。胡乃杰等（2014）分析了高、低英语阅读焦虑者各15名大学生的动态阅读过程，发现学随着习者阅读焦虑的降低；用于识别文本内容的母语思维活动频率降低，母语思维常用于监控和调整英语阅读行为。可见，母语思维在处理信息文意和阅读过程监控方面有着不可忽略的影响。

然而，以上研究仍存在深究之处。Upton（1997）和吴诗玉、王同顺（2006）要求不同水平学生阅读同一篇文章，未根据各组学生的水平选取难度相当的阅读材料，而郭纯洁（2007）认为阅读材料过难或过易，会适度影响学生的有声思维数据及阅读过程的真实再现。尽管Ellis（2003）指出，从认知角度研究母语使用情况的空间及潜力非常深远，但当前对母语思维如何参与外语阅读过程的研究数量有限，对不同水平外语阅读过程中母语思维的探讨较匮乏。

本研究通过比较、分析不同英语水平的学习者在阅读适当难度的材料时母语思维的参与情况，探讨母语思维介入高、低英语水平学习者的英语阅读过程的程度；及其引入母语思维参与阅读活动方面的差异。

2. 研究设计

2.1 研究对象

本研究设定两组受试，其中A组（高水平英语学习者）：5名英语专业本科二年级学生；B组（低水平英语学习者）：5名艺术专业本科二年级学生。两组均为女生，平均年龄19岁，已学英语8-9年。

2.2 数据收集和分析

研究工具采用有声思维、回溯访谈、两篇CET-3和CET-6的真题阅读材料。两组阅读体裁均为说明文，对应A、B组的英语水平，难度适中，其中A组阅读CET-3中关于“学业测评”的文章，B组阅读 CET-6中关于“人工智能”的文章。A组阅读量为216 words，平均词长4.5 letters，平均句长18.0 words，B组阅读量为378 words，平均词长5.3 letters，平均句长23.5 words。

数据收集分为3大阶段：有声阅读；有声思维训练；回溯性访谈。

研究者通过有声阅读英文，同声口译，有声数计法等训练受试的有声思维，要求被试在有声阅读中全程录音，并以正在思维的语言口头汇报其脑中浮现的所有想法，不允许过长停顿和沉默；阅读后研究者立即访谈受试的阅读过程；并将阅读思维活动分类统计，按统一格式转写有声思维及访谈录音、整理并计算出母语思维所占百分比。

3.研究结果

3.1 母语思维介入受试组的英语阅读过程分析

由表1可见，两组受试在阅读中的母语思维量所占比例较大：平均而言，A组母语思维量占总思维量的51.7%，B组母语思维参与量比为59.1%。尽管两组受试在英语水平层面有差异，但在阅读中借用母语思维的比率都很高。受访的78%的A组受试和53%的B组受试认为，英语阅读中的母语思维是一种“本能的思维活动”，“有助于更迅捷地掌握大意”。比较A，B组的母语思维参与度，高水平组似乎更多地借助母语来理解阅读材料。

对受试的阅读过程记录分析显示：与低水平组相比，高水平组的母语思维总量更高，母语思维介入在文意概括、综评理解等的深层次阅读理解活动，以及调控阅读过程等活动中。

综上所述，母语是学习者进行深度认知活动与元认知活动的载体，关于母语思维量的大小与外语水平的高低之间的关系，参见如下：

如下表2显示，A组和B组阅读中介入的母语思维在各思维活动中的比率：两组用于理解文本内容的母语思维量分别占母语总思维量的94.1%和88.6%；用于分析词语、句段结构形式的母语思维参与量分别占1.9%和8.1%；用于管理、调控阅读过程中母语思维参与量比分别为1.3% 和5.4%。可见，A、B组均更多地依赖母语解读文本的内容，对语言形式、篇章结构、元认知活动层面的关注相对较少。研究者整理实验访谈数据后发现，绝大多数A、B组员认同文意理解是阅读理解的重点，只有理解困难时，才会调整阅读聚焦点，分析语篇结构等。

3.2 母语思维与英语水平的关系

研究者分析A、B组母语思维分布后，发现两组受试均有一半以上的母语（55.6% vs.54.9%）用于对文本内容进行推测、联想、总结等信息加工，但对于阅读内容的字面理解和更深层次的评价性理解等，两组受试却各有侧重。

A组用于理解文章表层信息的母语参与量高出B组15个百分点，而对阅读信息可信度和准确性等方面加以评论的母语思维量却明显少于B组7个百分点。

由此可见，受试者随着英语水平的提升，用于识别文意的母语思维比率逐渐下降，而用于概括评论文章信息的思维比率相应增长。

关于A、B组在阅读中借用母语思维的差异：A组侧重对原文信息理解的准确率，很少质疑信息的真实性，习惯于应试阅读思路；而B组偏好辩证性阅读，更看重文本信息的真实性和可信度；B组总结文意所调用的母语思维量比A组同类多出14.5%，而用于对文意联想的母语思维量则比A组少13.2%。以上数据表明：高水平英语学习者在对短文信息进行加工时，常通过概括段落大意的形式掌握原文，而低水平英语学习者则通过展开联想加深对原文的理解。此思维倾向可在访谈数据中得到确认。

例如，受试A1认为“有类似的经历可促进文意理解和共鸣”；受试B5指出，进行长句段理解多用“化繁为简，化整为零，概括先行”原则。可见，低水平英语学习者用母语对文意展开联想，以增强熟悉感；高水平学习者凭借母语对阅读信息进行概括，有效把握文章重点。另外，在母语思维参与语言形式和自我监控阅读活动方面，A、B组也存在差异。在语言形式层面的思维活动中，B组使用比A组多5.2个百分点的母语来分析文章句段结构，因此，高水平学生更注重篇章句段结构。

阅读材料的难度也会导致不同水平学习者采用母语思维的差异。对高水平组而言，阅读材料难度较小，因而阅读者越少关注其语言形式。在对阅读进程进行自我管理的思维活动中，B组母语思维量比A组多2.1%，说明英语水平越高，自我管理层面的母语思维量越大。

由此可知，低水平英语学习者常常借助母语对阅读信息进行联想，习惯通过翻译的形式识别词意；而高水平组学习者在阅读活动中，多用母语思维来概括复杂的句段或篇章并评论其内容与结构。

4. 结语

在英语阅读中，受试者借用母语思维的程度与其英语水平成正相关，其用母语思维开展的阅读活动也有差异。两组均在阅读活动中重用母语解读文本、构建文意，而较少用母语思维来辨析词语及段落结构；低水平学习者多被动地借助母语对原文进行字面理解和翻译，缺乏对文意的深层次加工；而高水平学习者在阅读过程中常用母语进行文意概述、质疑，批判性理解，自我调控阅读等。由于真实的语言环境及外语水平有限，学生必然借助母语思维学习外语，外语教师应适度采用母语以促进教学新旧知识的整合，依托母语思维增进学生的认知与元认知能力，并促成学生良好的学习习惯，加强思维能力的训练。

参考文献：

[1] Corder，S.Language distance and the magnitude of the learning task[J].Studies in Second Language Acquisition，1978.

[2]Cook，V.J.Evidence for multicompetence[J].Language Learning，1992.

[3] Kern，R.G.The role of mental translation in second language reading[J].Studies in Second Language Acquisition，1994.

[4]Cohen，A.D.In which language do/should multilinguals think？[J].Language，Culture，and Curriculum，1995.

[5]Upton，T.A.First and second language use in reading comprehension strategies of Japanese ESL students[J].TESL，1997.

[6] Chamot，A.U&L.Kupper.Learning strategies in foreign language instruction[J].Foreign Language Annals，1989.

[7]Hawras，S.Towards Describing Bilingual and Multilingual Behavior：Implications for ESL Instruction[Z].Double Plan B paper，University of Minnesota，Minneapolis，1996.

[8]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press，2003.

[9]郭纯洁.有声思维法[J].外语教学与研究出版社，2007.

[10]吴诗玉，王同顺.外语阅读中的汉语思维[J].外语研究，2006.

[11]胡乃杰，唐墨.英语阅读焦虑与汉语思维之间的关系研究[J].佳木斯：语文学刊·外语教育研究，2014.