大学生学业延迟满足与学业归因风格的关系研究

丁骏 王丹

摘要：目的：探讨大学生学业延迟满足与学业归因风格的关系。方法：采用大学生学业延迟满足量表和多维多向归因量表对375名大学生进行量表测量。结果：大学生学业延迟满足与能力、努力归因类型呈正相关，与运气、任务难度归因类型呈负相关，与内控、可控型归因风格呈正相关，与外控、不可控型归因风格呈负相关。大学生学业延迟满足水平与其学业成绩呈正相关。结论：大学生学业延迟满足水平与学业归因风格显著相关，并能有效预测学业表现。

关键词：学业延迟满足;归因风格;归因模型

中图分类号：G444     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2016）42-0053-04

一、前言

Walter Mischel在20世纪70年代时提出了“延迟满足”的概念，它专指一种甘愿为更有价值的长远目标而放弃即时满足的选择倾向，以及在等待期中展示的自我控制能力[1]。Bembenutty将其聚焦于学业，进一步提出了“学业延迟满足”的概念。这种“为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的倾向”[2]，在后续的研究中被证明对个人和社会的成功有重要作用[3]。

Mischel曾指出：“延迟的意愿取决于个体的期望、信念、目标和价值。”[4]基于此，Bembenutty从期望-价值视角探究了学业延迟满足与动机性因素之间的关系，并发现学业延迟满足是一种由动机决定的、在延迟与非延迟之间进行的选择[5]，这些动机性因素包括自我效能感、内部动机、外部动机、任务价值、个体成就目标取向等[6]。

学业上的自律需要消耗较多的认知资源，而当个体出现消极情绪时，为了调节情绪而占用资源会造成个体在随后的延迟满足任务中表现不佳[7]。处于积极情绪或中性情绪下的个体有较高的延迟满足水平，而处于消极情绪下个体的延迟满足水平显著低于另外两组[8]。积极情绪也在一定程度上能克服因自控而造成的自我损耗，从而保证个体有充足的认知资源[9]。

上述研究表明学业延迟满足主要受动机与情绪的影响，而归因作为这两大影响因素产生的重要基础，对学业延迟满足有着不可忽视的作用。根据韦纳提出的动机和情绪的归因理论，人们在对事情进行解释时主要有四种归因类型：能力、努力、运气、任务难度。而在海德等人的归因模型的基础上，韦纳建构了归因的三维度模型：控制点（内控-外控）、可控性（可控-不可控）和稳定性（稳定-不稳定）。不同的成败归因会产生特定的期望和情绪反应，而这些期望和情绪上的变化将影响下次行为的动力，从而作用于人们的任务选择、操作强度、行为意向和行为坚持性等方面[10]。韦纳强调那些倾向于进行内控、可控、稳定性归因的学生有更强的学习动机，并能体验到满意、自信等积极情绪。

因此，本研究旨在探究大学生学业延迟满足与成败归因之间的关系，并从期望和情绪的视角来探讨归因风格对学业延迟满足的影响。

二、研究方法

1.研究对象。对北京市某高校大学生发放问卷389份，其中有效问卷375份（96.4%）。男生219名，女生156名;大一学生57名，大二学生85名，大三学生146名，大四学生87名;城市生源237名，农村生源138名;独生子女217名，非独生子女158名;文科生70名，理科生305名。

2.研究工具。（1）大学生学业延迟满足量表。采用张伟娟等人修订的《大学生学业延迟满足量表》测量大学生的学业延迟满足水平。该量表是对Bembenutty等人编制的“大学生学业延迟满足量表”（ADOGS）的翻译与修订，其中包括兴趣延迟满足和娱乐延迟满足两个分量表。采用5点记分，分数越高表明其延迟满足水平越高。总量表的内部一致性系数为0.828，分半信度为0.823。兴趣延迟分量表的内部一致性信度为0.721，分半信度为0.712。娱乐延迟分量表的内部一致性信度为0.803，分半信度为0.790。各维度因子载荷在0.525～0.728之间，具有较好的结构效度[11]。（2）多维多向归因量表。采用《多维多向归因量表（MMCS）》中的学业成就归因分量表对大学生的归因风格进行测量。该量表由Lefeourt等人编制，包括24个项目，其中成功归因和失败归因各12个项目，可测量能力、努力、运气、任务难度这四个方面的归因倾向。每个项目都采用5点记分，其中“非常不同意”记1分，“非常同意”记5分，被测者在某一归因方式上得分越高说明其进行此种归因的倾向越强。该量表的重测信度介于0.51—0.62之间，效度为0.23—0.62[12]。

3.统计方法。采用IBM SPSS Statistics 20软件对数据进行处理。

三、研究结果

1.大学生学业延迟满足在人口学变量上的差异分析。男大学生与女大学生在学业延迟满足上的差异尚未达到统计学上的显著性水平。不同年级的大学生在学业延迟满足上的表现有显著差异（F=4.532，p<0.05），具体表现为大四学生低于大一、大二、大三学生。大学生学业延迟满足水平在不同生源地、是否为独生弟子、文理科等方面均未有显著差异。

2.大学生学业延迟满足与归因四类型的相关分析。研究结果表明，大学生学业延迟满足水平与能力、努力这两种归因类型呈显著正相关，与运气、任务难度这两种归因类型呈显著负相关（表1）。在区分学业成功与学业失败两种条件后发现，将学业成功归因于能力（r=0.155，p<0.01）、努力（r=0.182，p<0.01）的倾向越高，学业延迟满足水平越高，将学业成功归因于运气（r=-0.177，p<0.01）、任务难度（r=-0.129，p<0.05）的倾向越高，大学生的学业延迟满足水平越低。将学业上的失败归因于运气（r=-0.189，p<0.01）、任务难度（r=-0.236，p<0.01）的倾向越高，学业延迟满足表现越差。

3.大学生学业延迟满足与归因三维度的相关分析。研究结果表明，大学生学业延迟满足水平与控制点、可控性呈显著正相关，而与稳定性无关（表2）。具体表现为学业延迟满足与内控（r=0.174，p<0.01）、可控（r=0.152，p<0.01）呈显著正相关，与外控（r=-0.266，p<0.001）、不可控（r=-0.152，p<0.01）呈显著负相关。在区分学业成功与学业失败两种条件后发现：对学业成功进行内控性（r=0.201，p<0.01）、可控性（r=0.182，p<0.01）的归因倾向越高，学业延迟满足水平越高;对学业成功进行外控性（r=-0.189，p<0.01）的归因倾向越高，学业延迟满足水平越低;对学业失败进行外控性（r=-0.189，p<0.01）、不可控性（r=-0.178，p<0.01）的归因倾向越高，学业延迟满足水平越低。

4.大学生学业延迟满足与平均成绩的相关分析。研究结果表明，大学生学业延迟满足水平与平均成绩之间存在显著正相关（r=0.339，p<0.001），可见大学生的学业延迟满足水平能有效预测其学业成绩。

四、讨论

1.大学生学业延迟满足与人口学变量的关系。女性大学生的学业延迟满足水平略高于男性，但这种性别上的差异并不显著。大学生学业延迟满足在年级上的差异显著，大四学生得分显著低于其他三个年级。城市与农村生源的差异并不显著。此外，独生与非独生子女、文科生与理科生在学业延迟满足水平上的差异并不显著。

2.大学生学业延迟满足与归因风格的关系。本研究发现，学生将学业成功归因于内控的、可控的原因的倾向越强，他们的学业延迟满足水平越高;相反，将学业成功归因于外控的、不可控的原因的倾向越强，他们的学业延迟满足水平越低。根据韦纳提出的“动机和情绪的归因理论”，归因维度中的控制点和与自我价值相关的情绪、动机之间存在着密切联系，当人们将成功归结于内部原因时，他们将获得强烈的自豪感，并产生对未来学业成功的积极预期，更乐于投入到学习中去[13]。而这些内控归因的产物作用于期望、喜欢等动机性因素，进而影响了学生的学业延迟满足能力。正如Bembenutty在探讨“期望-价值”与学业延迟满足间关系时所说：“一个学生是否会为了学习而延迟满足主要取决于他认为自己有多大可能取得成功的学业表现，以及相比参加聚会来说，他们对（学习）的喜欢程度、重要性、期望-价值的认识。[5]”因此，倾向于进行内控归因的学生在对学业成功的积极预期以及自豪感的双重作用下有着更好的学业延迟满足表现。而可控性被认为与自我效能感有着重要的联系[14]。当学生认为学业上的成就是可控的，他们才会相信自己的学习行为能对最终的成绩有所帮助;而如果学业表现是不可控的，那么他们可能会陷入无助，最终感到悲观失望，不再进行任何尝试，这种对学业成功的悲观预期将减少学生的延迟满足行为。

在学业失败上，内控的、可控的归因倾向对学生的学业延迟满足水平并没有明显影响;而学生将学业失败归结于外控的、不可控的原因的倾向越强，他们的学业延迟满足水平越低。韦纳归因理论的一个基本假设是：人们对成败的归因极大地影响着他们的动机、情绪以及最终的行为表现，而并非是成败本身[10]。他认为，即使是在学业失败的条件下，只要学生将原因归结于运气不好等外控的、不可控的原因，他们就较少产生惋惜、后悔等负面情绪体验，从而能更好地应对学业失败[13]。但从行为主义的视角看，学业失败直接对人们最终的行为表现产生影响，相比取得学业上的成功来说，面对学业失败本身就对学生建立积极的学业表现预期不利。研究结果支持了行为主义的观点，无论在哪种归因条件下，学业失败仍然会使学生出现沮丧等负面情绪，并且直接降低他们对学业表现的预期，而内控、可控的归因风格只能缓解学业失败对学生的打击，并不能提高他们在学业延迟满足上的表现。

3.大学生学业延迟满足与学习成绩的关系。在面向大学生的研究中，Bembenutty控制了预期成绩、对课程的评定等其他变量，结果发现学业延迟满足仍然是最终学业成绩的正向预测因子[15]。从本研究结果上看，大学生学业延迟满足与学习成绩之间的相关系数是0.339，达到了统计学上的显著水平（p<0.001）。这说明作为一种自我调控的方式，学业延迟满足对学业表现有显著的影响作用。而基于上述关于学业成败归因风格与学业延迟满足间关系的研究结果，学习者可以通过改变归因风格有效地提高或维持学业延迟满足水平，从而对学业表现产生积极作用。

五、结论

1.大学生学业延迟满足与学业归因风格显著相关。

2.大学生学业延迟满足与能力、努力两种归因类型呈显著正相关，与运气、任务难度呈显著负相关。具体而言，将学业成功归因于能力、努力能有效地提高学业延迟满足水平，而把学业成功归因于运气、任务难度将显著降低学业延迟满足水平;将学业失败归因于运气、任务难度会显著降低学业延迟满足水平，而把学业失败归因于能力、努力并不能有效提高学业延迟满足水平。

3.大学生学业延迟满足与控制点、可控性两种归因维度呈显著相关。具体而言，在面对学业成功时，那些进行内控、可控归因的大学生有更好的学业延迟满足水平，而那些外控归因的学生则显著降低。在面对学业失败时，没有一种归因风格能提高学业延迟满足水平，但外控、不可控的归因风格会带来较低的学业延迟满足。

4.大学生学业延迟满足与学习成绩呈显著正相关。

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The Relationship between Academic Delay of Gratification and Attribution Style of University Students

DING Jun，WANG Dan

（Beijing Institute of Technology，Beijing 100081，China）

Abstract：To explore the relationship between university students academic delay of gratification and attribution style.We investigated 375 university students，using University Students Academic Delay of Gratification Scale and MMCS.The results show that the students academic delay of gratification is positively related to ability and effort，while is negatively related to luck and task difficulty.ADOG is also significantly correlated with locus of control and controllability.The academic delay of gratification is an effective predictor on undergraduates academic performance.

Key words：Academic delay of gratification;Attribution Style;Attribution model