解题式思维：以课程群建构品质课程

课程建设是提高课程改革品质的重要载体和途径。当前，学校推进课程建设的热情比较高涨，但存在拼盘式、大杂烩、碎片化等现实问题。学生发展核心素养，就是学校课程设计的基本依据。因此，建设有品质的课程要把核心素养具体化到相应的课程中，明确学科素养内涵，科学确定课程目标，并从素养发展的角度进行课程结构的设计和学科内容的遴选，实现核心素养在不同学段、不同课程领域或学科的衔接和融合。

近十年来，我们在上海黄浦与嘉定、浙江温州、安徽合肥、江苏南京等地区推进旨在提升中小学课程品质的变革行动，这项行动后来被人们谓之为“品质课程”。我们有一个深刻的印象：课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“品质课程”实际上就是直面现实问题、以解题式思维推进的课程变革过程。

一、直面问题：“碎片化”与“大杂烩”的课程变革

当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”，我们发现了学校课程变革的八个问题。

1.不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求。

2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连接”或“贯通”了。

4.大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。

5.不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主领域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

6.无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。

7.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是落实行政推动或为了外显办学特色而已。

8.弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”的错误认识。

中小学课程改革过程中的很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程真变革。因此，“品质课程”本质是发现、解决课程改革问题的过程，是不断探索与完善的过程。

二、典型案例：以“课程群”破解碎片化课程问题

如何解决课程的碎片化问题？在上海市嘉定区，我们采取“课程群”的思路与方法来推进这个问题的解决。

随着社会的不断发展，课程改革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视核心素养的任何一个侧面。中小学校课程改革的主要任务之一就是解决如何通过课程建设培育学生的核心素养。课程群的构建则顺应了这一要求。

什么是课程群？课程群是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。根据课程群的这一界定，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中，知识型课程群多是同一学科课程的射线式拓展与组合，而方法型课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的主题式聚焦与吸收。

课程群具有三大特征：一是聚焦性，课程群集中指向特定的育人目标与素养维度，或科学素养，或艺术素养，或语言素养等。二是关联性，课程群以知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，并在课程建设中体现出课程间的内在逻辑，突破“各自为战”的碎片化或大杂烩状态。三是整合性，课程群通过对课程的重构、设计，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的“意义”，并使学生可以更好地把握一门课程与其他课程之间的关系，领悟整体大于部分之和的含义。课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化，有利于引导学习、启迪思维、激发活力，使学生素质得到综合提升。

实际上，仅仅把几门有内在联系的课程“召集”到一处，只能算是一个“课程集合”。只有课程聚焦了一定的目标，把握了课程间的逻辑关联，完成了课程的整合，成为一个课程体系，才能真正称之为“课程群”。在此意义上，中小学推进课程群建设应将重心放在相关课程之间的目标聚焦、逻辑关联以及内容整合上。

构建课程群应遵循四项基本原则：一是原点聚焦原则。生长是课程的原点，课程群建设是为了学生的成长，我们必须牢牢把握这一原则，密切关注核心素养的培育。培养学生具备什么样的能力与品格，以及如何培养是构建课程群要考虑的首要问题。二是特色对称原则。中小学的办学特色或特色项目要通过课程群来体现，有什么样的办学特色就要有相应的课程群来支撑，这样的办学特色才是真正的办学特色，才会对学生成长有真正的价值。三是同步发展原则。构建课程群是为了提高学生的综合素质，同时也要实现教师的专业发展。在构建课程群的过程中，教师的课程意识与能力会得到更快、更好地提升。四是有序推进原则。构建课程群是课程改革中的一项工程，涉及面宽、时间周期长、工作量大，需要大量的调研与思考，需要缜密的思维与细致的工作。课程群建设要明确课程群的目标和任务，突出重点，分步推进，避免盲目性和无序性。特别是，要做好课程群建设的规划以及实施方案，制定相应的行动路线与保障措施，确保课程群建设能稳步有序推进。

“品质课程”实践表明，课程群是一种思维工具，是一种解决碎片化问题，重构课程的思维工具。可以说，构建课程群已成为中小学优化课程设计、突破碎片化课程、深化课程改革的一条有效途径。

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课程群的构建与学习需求的深度满足

为了进一步明确课程群的意涵，把握课程群的建构方法，“品质课程”项目组举办了主题为“课程群的构建与学习需求的深度满足”的论坛。

论坛上，上海市教育科学研究院普教所汤林春所长指出，课程群的引入，站在了基础教育课程改革的前沿。围绕学生素养的培养构建不同课程，但又要避免出现简单的课程加法以及交叉重合现象，使课程之间更具有内在的、实质的联系。课程群的构建可以对学校的课程进行优化与整合。

上海市嘉定区教育局张德海副局长则以“课程群与品质教育”为题，畅谈了嘉定区在构建适合学生学习的课程的设想。他认为，基于品质提升的课程变革，以适合学生健康快乐可持续成长为核心价值，以满足学生学习的深度需求为目标。为此，嘉定区目前在课程群建设的构想方面，主要有基础型课程的分层分类+多元可选的课程拓展、以主干课程和相关课程形成的“同心圆”涟漪课程、特色学科及其扩展的支持课程以及满足学生学习需求的个性化定制课程。同时他也指出，改变是激动人心的，但又是会承受痛苦的，因此课程群建设也面临着一系列的挑战。面向学生个体学习需要的课程建设既需要顶层设计，又需要一线教师鲜活的创造。

上海市嘉定区教师进修学院凤光宇院长以桃李园实验学校的“提升语言学科教学有效性的课程群建设研究”为例，论证了学科课程群建设在促进教师教学行为改变方面的实践意义。一是使教师有了学科课程意识；二是使教师实现了四个关注，即关注学科教学功能、明确为什么教，关注学科教学整体、明确如何教，关注学科课文内容（主旨）、明确教什么以及关注学科资源整合、明确有效教学支架；三是使教师得到了多维发展。

上海市嘉定实验小学介绍了学校的数字素养课程群的构建实践。根据《21世纪技能》，结合学校的实际，嘉定实验小学构建了三领域四水平的数字素养课程，并提出了从“内容”到“标准”（精准）、从“经验”到“理性”（精细）以及从“粗放”到“集约”（精致）的数字素养课程发展思路。

“品质课程”项目组崔春华老师则以英国的PSHE课程架构与实施为例，为课程群的建构提供了一个国际视角。他认为，课程建设应照顾到学生全面素养的提升，而不是仅仅关注某一个或某一些热点，有意无意地选择性“失明”，忽略了学生其他方面的培养。他认为，英国PSHE课程启示我们，课程建设不仅仅是“为未来生活做准备”，而应转向既“为未来生活做准备”，同时也“关注学生的现实生活世界”，要把学生作为一个完整的社会中的“人”来加以思考，并在课程内容上予以关照。

“品质课程”项目组负责人杨四耕老师在题为“课程群的构建与学校课程变革”的主题报告中指出，当前一些学校存在着为课程而课程、为体系而体系的现象，学校课程建设出现了“碎片化”“拼盘式”或“大杂烩”的状态。他指出，课程群的构建实际上需要思考为什么、为了谁以及怎么办的问题。课程是一个复杂系统，课程群的构建需要在复杂范式上理解。他以多个学校的课程建设为案例，生动阐释了人们对课程群表层与深层的理解。表层的课程群，表征为知识技能与课程门类的逻辑聚合；深层的课程群，则是生活经验与学术课程的逻辑聚焦。他提出了一个可供学校建构课程群的参考框架，即“课程矩阵”。通过“课程矩阵”，人们可以更好地分析课程与目标、课程与课程之间的内在逻辑关系，提升课程理性，更好地构建学校课程体系。

（资料来源：上海市教育科学研究院学术月活动“课程群的构建与学习需求的深度满足”报道）

三、深刻启示：突破问题对我们的限制

通过上面的例子，我们可以更深刻地看到：课程改革的过程就是发现问题、解决问题的过程。改革是因为我们对现实不满，是因为现实有问题，是因为我们想挣脱问题对我们的限制，是因为远方有我们想要的东西。实际上，没有问题意识的课程改革往往只是为改革而改革！

“品质课程”的实践表明，课程改革是由问题倒逼而产生，又在不断解决问题中而得以深化。不同时期、不同阶段，课程改革会表现出不同的问题，旧的问题解决了，新的问题又会产生，改革既不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题、中期的课程深度推进问题、后期的课程疲软与高原问题，不同的问题需要不同的解决思路。

总之，发现问题，寻找对策，不断解决问题，突破问题对我们的限制，这就是课程改革不变的真理。“品质课程”本质上是问题导向的课程变革，是不断追求完美的课程改革。

作者单位：上海市教育科学研究院