基于思辨性阅读的文言文教学

一、引言：将思辨性阅读引入文言文教学

在上海市特级教师余党绪看来，突破语文阅读教学的瓶颈在于实施“思辨性阅读”的教学策略。思辨性阅读是“理性的阅读”“对话式的阅读”“批判性的阅读”。思辨性阅读应该具有三个要素：“一是独立、自主的阅读态度，要有质疑的勇气和求是的精神；二是思辨性的过程，就是边阅读边评断，边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证；三是在比较与对话中形成自己的观点。”从一定意义上说，思辨性阅读也是一种“建构性的阅读”，其目的在于“帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构”。作为一种全新的阅读教学策略，“思辨性阅读”很好地体现了新课改的基本理念，也为当下语文的各种阅读教学实践提供了很好的借鉴。

就整个阅读教学现状而言，作为语文阅读教学的重要内容，文言文阅读教学改革至今依然难见突破，正面临着“破而不立”的困境：文言文阅读教学中存在的痼疾弊病已然厘清，但文言文阅读教学的新理念和新策略尚未确立。

在此情形下，我们可以尝试将上述“思辨性阅读”的教学理念运用到文言文的教学实践中。那么，文言文阅读教学为什么要思辨？文言文阅读教学思辨什么？文言文阅读教学该怎么思辨？下文即从这三个角度进行探索，力求清晰地呈现文言文思辨性阅读教学之路。

二、追本溯源：把握文言文教学的思辨特质

文言文阅读教学为什么要引入“思辨性阅读”的教学理念？主要有以下两方面原因：

首先，就语文学科性质和阅读教学的共性特点而言，贯彻“文言文思辨性阅读”的教学理念具有重要性。高中阶段，人的思维方式正在走向理性、逻辑与思辨，这是培养理性精神和思辨能力的黄金时间。作为工具学科，语文就要更加充分关注并培养学生的思辨能力，如语文新《课标》所言：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”众所周知，阅读能力是语文素养的重要组成部分。所以，在语文学科教学中培养学生的思辨能力，关键需要落实在语文阅读的教学实践中，当然，文言文阅读教学也不例外。由此可见，践行“思辨性阅读”的路径也是文言文教学的题中之义。

思辨地解读文言文本，有助于我们更好地把握文本的思想价值，并借此让学生的思辨能力得到训练和提升。例如，在探讨《孔雀东南飞》的思想主旨时，我们需要引导学生就“批判封建礼教”的主题进行批判性思考，而不能被动地接受。毕竟，对于这样经典的文本，片面地站在“阶级论”的角度去阐释，显然是有失偏颇的。我们需要综合诗歌的思想内容、创作的时代背景等方面去探究。李旭老师在《对〈孔雀东南飞〉的再认识》一文中就提出：“对于这样的一首在封建社会里长期流行的乐府民歌，我们应带着辩证的、批判的眼光去审视它，而不应轻易地、含糊地把它说成是一篇纯粹抨击封建礼教罪恶的诗篇。”所以，这首诗歌具有再探讨的必要，有更大的艺术空白。在此过程中，我们显然也离不开理性思辨的精神和质疑批判的勇气。

其次，就文言文的文本特征及其教学实施来看，贯彻“文言文思辨性阅读”的教学理念具有可行性。语文阅读教学“注重个性化阅读”，语文新《课标》提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现……充分展开联想和想象，对作品进行多元的开放性的解读，对作品的意蕴力求有新的发现。”在语文教学中，很多问题的解读从来都不是一成不变的，很多问题的答案都是多元的。深究其中，这主要是由个体的差异性、教学手段的丰富性、语文实践的多样性和评价方式的灵活性决定的。

作为阅读教学的重要组成部分，文言文阅读教学更是如此。文言文是一种有别于现代文的文本样式。由于受时代久远、语言变迁、文化因革等因素的影响，许多内容的理解都没有固定的答案，要想探索更正确的解答，必须“边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证”。例如，对于《孟子·齐桓晋文之事》一文“王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”的“何择”的含义，朱熹的《孟子集注》、郭锡良的《古代汉语》、杨伯峻的《孟子译注》和朱东润《中国历代文学作品选》均将其解释为“区别（不同）”，这显然是不准确的。从“何”字的本义和引申过程、以及本句的语法特点来看，将“何择”解释为“选择什么”更为恰当。在此，要想探究出这样的答案，我们不仅需要有开阔的文化视野，更要有质疑权威的勇气。

从阐释学的角度来说，“文本解读”本身就是多元化的，何况文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我们往往难以更深入地理解文本真实的思想内容和文化内涵。高中语文教材选编的文言文基本都是经典篇目，但并不是意味着其思想价值是确定无疑、没有争议的。由于所处时代、理解角度和解读方法的不同，很多文言文的思想内容和历史价值是值得深入探讨的。

三、文道兼备：理解文言文思辨教学的内涵

对于文言文的阅读教学，语文新《课标》早有许多明确的指引和规定：

学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限……阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。

综合以上引述，我们可以看出：文言文阅读教学决不只是字词句层面的简单零碎、琐屑饾饤的梳理，“字字落实，句句落实”，而是要超越单纯的积累整合的层面，着力进一步培养学生的感受鉴赏、思考领悟、应用拓展和发现创新的能力。对此，我们可以根据新《课标》的上述理念，整理出文言文阅读教学的教学思路，如下图所示：

由此可见，新《课标》其实对文言文教学提出了更高的要求：注重全面深入的解读，要有质疑精神，要有个人见解，弘扬理性思辨色彩。这些要求显然与思辨性阅读教学是不谋而合的。具体而言，文言文思辨性阅读教学的内涵主要包蕴以下要点：endprint

1.文言文思辨性阅读的知识基础：学会知人论世，掌握古代文化常识

践行文言文思辨性阅读教学，丰富的文言知识储备是必不可少的。相比较现代文的学习，学习文言文是一个难度更大的系统工程，它对学生基础知识的储备提出了更高的要求。

首先要学会用知人论世的方法去解读文本的思想内容。就阅读层次来看，思辨性阅读是一种真实、深入、全面的阅读。在学习文言文时，我们绝不能脱离作者当时的社会、文化背景去主观臆测、牵强附会，而要“知人论世”。“知人论世”不是简单地止步于知识了解的意义，而是进行思辨性阅读的一个钥匙，可以作为一个促进优化、深化理解的阅读教学策略而存在。例如，在进行《前赤壁赋》和《前出师表》的教学时，我们完全可以分别结合苏轼和诸葛亮的人生遭遇，以及《后赤壁赋》和《后出师表》原文进行全面解读；在理解《师说》的内涵时，我们必须要结合当时的写作背景和社会风尚来理解该文的写作目的。

其次，要丰富学生古代文化常识的储备。就阅读的过程来看，思辨性阅读往往需要经历一个质疑、批判和建构的过程。而思辨性阅读过程的成功进行，必须要以更丰富的文化知识作为基础和保障。因此，我们在平时的语文教学过程中，要不断加强学生文化常识的积累。如某市模拟试题文言文阅读题节选自《明史·左懋第传》，其中就有“至闰月十二日，（左懋第）与从行兵部司务陈用极，游击王一斌，都司张良佐、刘统、王廷佐俱以不降诛。”此处共有几人被杀？一说是三人被杀，另一说是六人被杀。这就涉及到对该句多方面的剖析。第一，所引述的文字是完整的一句话，“游击”王一斌后并非句号，所以“俱以不降诛”的应是六人。第二，本传记的传主是左懋第，如果抛开左懋第，单独去说张刘王三人“俱以不降诛”，用意何在？所以左陈王必然与“俱以不降诛”有关联。第三，此处还牵涉到一个关键词“游击”的理解，它不是现代意义上的“游击”，不能翻译成“流动作战”，而是指“游击将军”这个武官名号。《汉书·匈奴传上》有言：“贰师解而引归，与单于连斗十余日，游击亡所得。”《晋书·王彪之传》又言：“四军皆罢，则左军之名，不宜独立，宜改游击以对骁骑。”如此理解，正好和该句中对每个人的称呼一致，即官职加人名。由此可见，此处必须结合语法结构、整体文意、典章制度等文化常识来综合理解，应是六人“俱以不降诛”。

可以说，文言文思辨性阅读的知识基础是有效进行多层次多角度阅读的前提。只有这样，再结合“历史眼光”和“现代观念”，才有可能全面深刻地解读文本思想内容。

2.文言文思辨性阅读的理论基点

思辨性阅读，整合了个性化阅读和探究性阅读的精髓，尊重阅读理解的个性化，鼓励学生对文本进行创造性解读。思辨性阅读的理论基点就在于“多元解读”，这在新《课标》“教学建议”部分就有多处类似的分析：

语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验……充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见……文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

通过上述阐释，我们可以清晰地发现：基于学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性、多义性和模糊性，我们要鼓励学生批判质疑，发表不同意见，提倡在尊重学生对文本理解的基础上进行多元解读，积极地、富有创意地建构文本意义。文言文因其文体的特殊性，更需要强调“多元解读”的重要性。

例如，《项脊轩志》是大多数语文教材必选的课文。人们往往只是侧重于对其中情感的玩味，而疏于对其深层意蕴的挖掘。通过探赜索隐、钩沉裒辑，我们可以发现该文在文学、文化、历史和哲学等方面的深意：

解读角度具体意义

文学意义

全文摒弃了八股文空洞虚伪的内容，酸腐呆板的语言，充满着质朴美和蕴藉美，是中国散文史上承前启后的典范之作。

文化意义

归有光的人生经历，是封建社会里许多读书人共同命运的哀歌，更是儒家文化价值观引领下，中国读书人共同的文化人格悲剧。

历史意义

归有光借项脊轩百年老屋的历史变迁的过程，追念对家族逝去的荣耀和繁华，唱出了一曲家族历史无尽的挽歌。

哲学意义

归有光所吟唱的物是人非的悲歌，反映了芸芸众生共同的无奈；而抗拒生命的无奈与脆弱，又是人类不断求索的本质。

这样富有个性和探究性的解读把握了文本的多重价值，是思辨性阅读的重要实践。可以说，思辨性阅读改变了过去阅读教学“一元解读”的思维，更加尊重学生对文本的“多元解读”。当然，多元解读也应紧扣主体内容，别成无本之木；多元解读也应尺度适宜，把握正向的高度与合适的深度。

3.文言文思辨性阅读的思维利器

多拉·蒙维尔说：“批判性思维是推动知识社会前进的主要动力。”王源生在《关于批判性思维》一文中也指出，训练培养学生批判性思维的意义是十分重大而深远的，在认知、表达、决策、创新和人格等诸多方面都会产生积极有益的影响。提高学生语文素养，离不开批判性思维的运用。语文新《课标》在“课程目标”中就多次提到培养批判性思维的重要性：

养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高……尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。

思辨性阅读，不等于批判性阅读。但思辨性阅读，必须以批判性思维为基础，即在批判性思维指导下理性思辨地解读文本。批判性思维是语文思辨性阅读的源头活水。与语文其他文本的思辨性阅读一样，文言文思辨性阅读的核心思维元素也是批判性思维。批判性思维的成功运用，一般需要三个方面的条件：首先，不迷信权威，勇于质疑。如关于《阿房宫赋》中“鼎铛玉石，金块珠砾”中的语法关系的讨论，众说纷纭。学生也可以就其解释进行质疑辨析。其次，不囿于成见，多元解读。教师要鼓励学生敢于提出各自不同的想法，教师要允许学生“犯错误”，也许正是这种“错误”包含着创新的因子。再次，教师多点拨，善于激疑。教师的引导非常重要。面对贾岛“鸟宿池边树，僧敲月下门”的典故，我们可以就其中的“敲”与原先的“推”作对比，去激发学生对古典诗词炼字妙处的思考。endprint

四、兼收并蓄：落实文言文思辨教学的策略

文言文思辨性阅读教学，主要是通过理性全面地思考问题，来提高文言文的阅读水平，进而发掘文言文中更为重要的文学和文化价值。如何实现文言文思辨性阅读教学的目标呢？除了实现由“师本课堂”向“生本课堂”的转变、积极倡导自主、合作、探究的学习方式等传统革新措施之外，我们还要落实好以下策略：

1.不要“尽信”，培养审慎质疑的品质。孟子曰：“尽信书不如无书。”文言文阅读是一种富有创造性和个性化的教学活动，注重学生的个人体验。所以，我们要鼓励学生不囿于成见，不落入窠臼，不受桎梏，不为钳制。《礼记·中庸》有言：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”广博的知识储备固然不可缺少，但相比较而言，审慎的态度和质疑的习惯似乎更为重要。在文言文阅读理解中，审慎是为了更好地质疑，质疑要以审慎为前提。如胡适先生所言：“大胆假设，小心求证。”既不人云亦云，也不标新立异，其目的在于形成一种严谨的思路和成熟的见解。如前文所论《项脊轩志》中丰富的文学文化内涵就需要打破传统的既定答案的局限，从多层次多角度去剖析论证方可得出。

2.学会“穿越”，置身古代的文化语境。文言文阅读教学最忌主观臆断、孤立理解，决不能以当下的话语视角去审视历时久远的文本。无论是理解文言字词的意义和用法，还是挖掘文言文的思想和价值，都需要置身于当时的文化语境之中，否则就会失于偏颇，流于肤浅。如对《阿房宫赋》中“独夫之心，日益骄固”中的“独夫”的理解，不可译为“唯独这个人”，而要回溯“独夫“的渊源。《尚书·泰誓》：“古人有言曰：‘抚我则后，虐我则仇。独夫受（纣），洪惟作威，乃汝世仇。”黄宗羲《原君》：“今也天下之人怨恶其君，视之如寇仇，名之为独夫，固其所也。”如此言之，“独夫”意为残暴无道、众叛亲离的统治者。于是乎，就产生了“独夫民贼”这个成语。我们切不可以当代的话语视角去穿凿附会古代的文本，更不可对古人的思想情感苛责过多。

3.善于“言说”，鲜明地表达思辨成果。文言文思辨性阅读以批判性思维为工具，往往需要横向拓展，纵向开掘，甚至是反向思考。这就意味着要超越成见，打破常规。如此一来，必然会招致一些质疑甚至抵触的声音，不易被人接受。再者，文言文阅读的知识点难免琐碎，这也给思辨性阅读的成功开展带来一定的难度。如何更好地表达思辨成果，我们必须要学会“言说”，即将自己的思辨成果比较完整详备地呈现出来。这就需要我们在平时的文言文思辨性阅读活动中鼓励学生多多参与，多多言说。这种“言说”可以有两种表现形式：一是口头上的交流辩论，例如对《孔雀东南飞》中刘兰芝的人生悲剧，我们可以在学生中间展开讨论，各抒己见，畅所欲言。二是书面论文形式，高中生的作文特别是考场作文多数流于程式化，思考的宽度和深度都不够。而将思辨性成果形诸文字，有利于培养学生严谨深刻的思维习惯，可以实现对这种现状一定程度的纠偏，切实提高学生的写作水平。可以说，将思辨性阅读和思辨性写作融合起来，更利于学生文言文思辨性阅读水平的提高。

参考资料：

1.王源生《关于批判性思维》，《求索》2004年第6期。

2.朱少山《此“择”该作何解》，《广东教育》2012年第12期。

3.李旭《对〈孔雀东南飞〉的再认识》，《语文教学与研究》2009年第26期。

4.崔聪《准确对待语文教学中的“多元解读”》，《语文教学通讯》2014年第6期。

5.余党绪《我的阅读教学改进之道——思辨性阅读》，《语文教学通讯》2014年第10期。

6.陈祝华《经典常读常新——〈项脊轩志〉文本意义新解》，《名作欣赏》2012年第24期。

7.谢澹、沈江峰《时代的风景和人生的温度——兼论“知人论世”的教学策略及运用》，《语文教学通讯》2014年第10期。endprint