流动文化与教育塑造：对城市随迁子女学校教育状况的人类学研究

冯跃+周宜+马敏

【摘 要】基于对城市常住外来务工人员随迁子女的学校教育状况的田野观察，本文试图深描以“流动文化”为核心的家庭生活体验，这一内心体验与学校教育所传递的城市文化风貌发生对撞，并带来隐性的文化疏离、无奈甚至抵触。这一文化体验对随迁子女的成长及城市生活的融入显然不利，甚至会埋下隐患。本研究认为探索随迁子女城市融入路径的问题，有必要专门留意文化实践者的内在体验及其与外部环境的互动过程，在政策实施环节着力设计更为有效的促进融入的策略，其中，保证随迁子女的底线发展尤为必要。

【关键词】流动文化；随迁子女；教育；人类学

【作 者】冯跃，首都师范大学政法学院社会学与社会工作系副教授，人类学博士，北京， 100089；周宜，首都师范大学教育学院硕士研究生，北京，100048；马敏，首都师范大学政法学院硕士研究生，北京100089

【中图分类号】G40-056 【文献标识码】A 【文章编号】1004 - 454X（2016）04 - 0010 - 009

在大批城市常住外来人口的研究中，随迁子女的城市融入问题常常成为其中议论与研究的热门话题。的确，迁移与流动行为本身带有明显象征寓意的恐怕是改变现实的决心与对美好未来的憧憬。这其中，教育被赋予了十分重要的向上流动的使命。然而，当人口流动引发出林林总总的结构化调整以及心理、文化适应等方面的摩擦碰撞时，恐怕有必要从学理与实践的双重视角，审视其背后的内涵、隐喻。本文基于对北京市某随迁子女占绝对多数比例的某公立小学① 的田野观察，对逐渐在大批城市常住流动人群中浮现的“流动文化”进行专门讨论，深入勾勒城市文化与流动文化之间的微妙转换，从而对教育的显性与隐性功能加以综合评议。

一、问题提出与文献回顾

当前，北京常住外来人口的社会融入问题成为目前讨论的热点，而对随迁子女的教育选择更是成为争论的焦点话题。在户籍制度全面改革的政策背景下，以北京为代表的超大型城市，紧缩、调控等逐渐成为随迁子女城市教育问题的关键词汇。[1 ]目前对进城务工人员随迁子女的讨论，多集中在升学政策的讨论 [2-3 ]、户籍制度改革 [4 ]119-132 [5 ]、公民权 [6 ]、教育不平等的转换机制 [7 ]、心理与身体建设 [8 ]等方面。归纳起来，可以说是从社会结构制度、个体化适应等层面，切入对随迁子女教育问题的体察。

应该说，在以发展及社会变迁为主线的城镇化背景下讨论城乡文化融合与流动带来的学校教育空间的适应性调整话题，问题本身就带有极大的不确定性。结构性的政策制度环境随时都可能因为形势的迅速转变发生适应性调整，作为相对稳定的文化习得样貌势必随时发生改变。毋庸置疑的是，大批随迁子女们承载着各自家庭的希望，他们试图通过教育获得向上的转变，然而，与之对应的城市资源依然有限并存在分配不公的情况，彼此间不断发生磨合与碰撞，通过日常生活的经验累积，展现出诸多样貌上的表达。

与全国范围内的中小城市户籍制度改革进程相反，北京注定将在逐渐紧缩的政策环境下探寻适合城市发展实际的公共服务实践策略，这一路程的更多细节，也是在“本地人”与“外地人”之间的对峙磨合中获得缓慢推进。表面上看，越来越多的随迁子女随着政策环境的调整有机会进入了公办学校，借用其中一位学生家长的描述：

说你让孩子想在哪儿上学？我说就在村里面上吧，近点，接送她也方便。亲戚们都说谁不想让孩子上个好学校啊，有XX几个孩子都去XX那儿了……我就在那儿等着。等到几点的时候正好有一个校长过来，我一问校长他说什么费用都不要，我当时还不敢相信，我说真的假的，你要是要什么我得回家准备，他说你就填个单子就行了……我很知足，能让孩子上学，比上私人的好，还没让我费劲……比村里边强，我也没文化，谁不想让孩子有点文化，有点出息啊。

（田野笔记，真理小学三年级对G学生的家访，母亲访谈，2013.05.09，下午5点到6点，陈开航）

但从北京地区来看，当显性的教育公平遭遇隐性的城市负载能力局限的矛盾时，常常会迫使更多被卷入其中的随迁子女遭遇重重政策实际运行中的隐性壁垒，这也使得他们很难有平等的机会进行教育的向上流动。新一代随迁子女随着其城市生活方式的逐步内化，文化的习得与养成也在城乡文化的对撞中发生新的融合，势必会对城市既有生活世界带来新的改变，这其中，既有外在的结构性规定，也有内在的文化、意识、价值等层面的渐进式沉淀。

在上述政策运行背景下，本研究基于对北京市一所随迁子女占多数的公立小学的田野观察，通过历时两年多的研究，以代课、听课、座谈、家访等方式，初步实践了人类学意义上的参与观察法。这一过程中，我们发现，在对随迁子女占多数的城市学校进行详细考量时，显性的教育排斥在教育公平的政策话语引导下逐渐在弱化甚至走向边缘，但不易察觉的隐性教育排斥，常常伴随资源紧缺论的说法时有呈现，这一并置交错着的文化体验，在实践者身上有着更为微妙地表达并被加以了新的诠释，从而逐渐构筑着一种内涵更为丰富的文化实践与认同体系，本文中，我们尝试从中抽取出一个较为特别的文化生成的动态脉络，并对此概括为“流动文化”，以此反观城乡文化并置背景下，农民工随迁子女的日常教育体验。

人类学意义上对“流动文化”的研究并未有太多专门考量，但有关城市文化与乡土文化碰撞带来的文化融合与生成的研究文献十分丰富（周大铭，2005[4 ]；庄孔韶，2011[9 ]）。刘建洲（2011）在借鉴卡茨尼尔森等关于阶级形成的比较研究框架时，深刻勾勒了“表达性”现实话语背后所隐含的意识形态遮蔽与操控：一方面，在国家话语得以表达的制度文本中，农民工的政治地位和社会权利得到了极大的承认；另一方面，实践中依旧存在着对农民工权益的漠视与侵犯，二者之间存在着巨大的张力，促使农民工阶级形成过程中存在着“表达性现实”与“客观性现实”的巨大张力。某种程度上看，打工文化为农民工阶级形成提供了重要的文化资源，但这种建构不得不以乌托邦为参照系而构成了一种对意识形态所建构的现实的迂回批判，反过来为农民工及其后代对自身处境予以反思性认识提供了一面镜子。[10 ]可以说，该研究基于对文化建构背后的阶级关系重组与调整具有重要的借鉴意义，但对于打工文化如何促成了更为隐性的文化认同与选择方面的内在运作与组合分析，依然显得薄弱。此外，叶攀（2014）在对新生代农民工的研究中表达了目前学界较多关注结构性问题，较少关注文化状况的共识，并就此提出工人文化状况的断裂式、破碎式的样貌。其教育和文化资本是顺从的、弱势的。[11 ]叶攀的研究，抛出了很好的文化眼光的透视，但依然局限在单向度上的静态观察，未能深入就打工文化的动态运作予以描述。基于上述梳理，本研究尝试对既有的城市文化体系加以静态分析与动态比较，同时从更加微观的角度细化勾勒与描述局内人实践感的生成过程。

二、流动文化：内涵及形态

教育人类学基于对社会-文化与学校教育之间关系的理论探讨，专门分析了引发不同社会群体的儿童学业成绩表现差异背后的社会与文化根源，如Gearing 主张把人类学知识传递给学生，以增强文化理解与认同，[12 ]Ogbu深入讨论了自愿移民与非自愿移民在文化生态表现上的差异，[13 ]Spindler基于大量田野经验，详细剖析了隐性价值传递如何影响学生行为的认知过程。[14 ]这些社会文化的差异在学校场域中通过师生的共促式互动逐步沉淀生成出儿童的人格、学业表现及未来发展契机等方面的差异。我们在田野观察中，常常能从城乡流动背景中感受到因身份、阶层等区别而或显性或隐性地呈现在学校空间场域中的流动文化给师生交往带来的直接影响。

这里的流动文化，广义上说，泛指文化实践者因职业、家庭居所的不断转换而表现出的以不确定性为主要特征的文化样貌。篇幅所限，本文着重聚焦展现在城市流动儿童及其家庭场域中的流动文化，是通过家庭成员的日常交往、沟通以及家庭以外的人、事、物的联系，逐渐生成的以漂泊、不确定为核心内涵的文化样貌。流动，既是城市打工家庭的生存状态，又是引发、影响及改变家庭成员交往、互动及关系建构的重要牵引力量。流动文化的生成，常常因城市对流动人口的限制性政策、家庭生计、居所的不断迁移、转换，带有较大的不确定性，其核心内涵往往与暂时性、不确定性、文化认同的迷茫不安等内涵相关联。流动文化的生成，不仅是随迁子女所在家庭的一种城市生存形态，更是潜藏在当事人心理意识深处的一种不安定感的体现。

在学校教育场域中，流动文化时常与教师对城市文化的显性传递发生冲突，加以强化，表现出更为迷茫无助的社会退缩感；在家庭场域中，表现在当前随迁子女身上的流动文化，与其父辈母辈作为城市一代移民身上的内涵有所不同，他们的成长记忆与社会认同都印刻在此，但迫于结构化的身份限制，常常发生文化认同上的游离感，这一游离感往往会通过生活经验的累积得到强化与展现。

如果继续探究流动文化生成的结构化背景，显然是与城镇化、社会变迁与发展等宏观主题相关，而城乡文化的剧烈交汇、撞击，也无形中表现出传统文明与现代文明的对峙、磨合与整合。在Durkheim看来，社会结构的再生产、维持这一结构的文化价值的再生产是维护人类及社会体系续存的重要条件，教育归根到底是社会持久地再生产其存续条件的一种手段，对年轻一代具有系统的社会化作用。[15 ]123-124布迪厄也说过，“学校不仅能再生产社会的阶级体系，而且也能再生产与统治和被统治社会阶层相关的文化价值”。[16 ]240-241当大批随迁子女进入城市学校教育体系，他们所直观感受体验到的，往往是一种看不见的结构之网，在学校教育体系，以看似稳定无漏的方式表达演绎着城市文化的运行逻辑。

在对大量的田野调查笔记及家访记录的梳理归纳基础上，以下简要梳理城市文化与流动文化在一般意义上的对立，目的在于更好区分两者间的内在分歧。当然，必须承认的是，文化的理解与融合随时随地也会发生，下文的区分仅是文化解释意义上的初步勾勒，而非代表性意义上的分析，当然更不是标签般的固化结论：

（1）作息时间方面，前者有相对固定的工作与休息时间，并伴随相应的权益保护及制度设定，后者常常面临不固定的工作与休息时间，工作与生活常常融于一体；

（2）亲子互动问题，前者相对固定，有规律，有主题，后者相对不够固定，常常带有随意性；

（3）对待学校的态度方面，前者常常坚持各司其职，把家庭视作子女成长的重要领地，后者倾向于认为教育是学校的事，家庭仅是子女生活的空间；

（4）教育观念方面，前者认为教育是家庭的未来，其意义不可估量，关注精神交流，后者时常迫于生计，把教育视作投资消费行为，关注物质满足；

（5）工作状况上，前者通常职业稳定，可以确保女教育活动的稳定开展，后者通常职业起伏不定，父母时常受其影响，发生教养态度的改变，并影响到家庭生活及子女教育活动的正常维系；

（6）家庭分工方面，前者倾向选择父母共同承担，各司其职，后者时常是男主外，女主内，而隔代抚育、父母角色同时缺失的现象也十分常见；

（7）教育方式问题：前者倾向于理智型、民主型或权威型的说教；后者倾向于情境性、情绪化、偶然的、起伏不定的教养方式。

中国城市打工者大多来自传统乡村社会。在费孝通对传统文明的描述中，传统中国是一个“阿波罗式”的社会。[17 ]人们依托土地，生成潜在的安定感，踏实感，以及与之相适应的乡土文化样貌，包括重土难迁、姻亲宗族、关系本位等相对固定完整的文化风貌。这与以城市文化为代表的风险性、不确定性、快速发展的逻辑显然是相对立的。

城市文化与流动文化的并置，也同时暗含着一种身份认同的秩序与无序、稳定感与游离感、主干与次生之间的对应关系。显然，当教师坚守的是以城市文化为代表的现代文明，学生所习得的是以打工家庭为代表的传统文明与城市文明交织的样貌时，很多在教师看来“想当然”的事情，恐怕直接以“说不清”“不可思议”的方式碰撞展示出来。这其中，我们更加看重的是教育的对象，那些身心尚待成熟，正在发育中的个体将以何种方式把这其中的碰撞、冲突内化于心？

Spindle在研究移民问题时发现，移民儿童普遍具有心理上的断裂感，他认为人有两种自我，即持续的自我和情境的自我，前者是个人过去的经验、意义以及社会认同连贯的自我，后者是可以在不同的情境中适应的自我。要发展完整的人，儿童需要使她们的深层问题、他们的持续自我和他们在现代社会所扮演的情境自我达成协调。[18 ]142就读于公立学校的随迁子女，常常会从家庭场域中受到流动文化的熏陶，而从学校场域中受到城市文化的影响，如果两者在相似性上趋近于一致，则会更好推动儿童持续自我与情境自我的内在统一，可是如果两者无法达成内在一致，恐怕就会让学龄儿童的持续自我与情境自我发生错位矛盾，而带来内在的非连续感或是断裂感。

这种断裂感在Gibson那里，被描述为碎片化的融入（segmented assimilation），也就是说，流动人群的文化适应过程不是简单的从不适到适应的线性过程，而是包含多种路径与结果的碎片化过程。具体包括三种情况：（1）传统的线性融入：在社会及政治地位上呈现一种上升式的流动；（2）有选择性的适应（部分融入）：（3）无法调和的融入（dissonant acculturation，下降式的流动）。[19 ]

无论是内在的心理层面的断裂感，还是外在的碎片化融入表现，小规模的个体与家庭面对大规模的文化变迁与社会转变，都将意味着在反复的适应性调整中重现定位发展的内在与外在格局。在吉登斯（1979）看来，剧烈社会变迁带来的社会转型，或者断裂，都属于是一种在时间序列上的再结构化，而非孤立的转型与断裂。社会以不连续性为始而以连续性为终，这成为社会秩序问题的一种新的探索方式。[20 ]

三、田野观察中的流动文化

文化融合的意境不在于消除差异，而是在承认、尊重差异中达成共识和新的平衡。而差异的存在也不是单纯自在状态下的客体，在更多情况下，是一系列对比和互动中的主体经验与感知。这也为差异提供了更具情境性的内涵。以真理小学为代表的公立学校就读的随迁子女，他们更为直面的是城市文化的优越感与乡村文化的边缘感，作为城市文化代言人的教师群体，常常会以城市文化的样貌与逻辑传递在教育互动中，其间时常发生的两种文化体系的碰撞，常常以更为丰富鲜活的人性观的共鸣与理解为沟通基点，在此之上，演绎出两种文化体系的整合样貌。如，以六年级某语文课为例，借着点评作文《春游》的契机，有了如下的师生对话：

许老师：同学们，五一你们去哪里了？让你感受最深的是什么？用一两句话说一下。

张同学：老师我去了颐和园；

王同学：老师我去了科荟集市花园，挺荒凉的，没啥意思；

许老师：思维有点儿偏，你觉得好玩儿么？

王同学：还挺热闹的。

许老师：嗯，要抓住好的地方表达。谢老师五一也出去了，我去了怀柔，感受了一下乡野情趣，大家写游记都要这样写，从积极方面思考问题。

黄同学：老师我去了北郊公园，里面挺舒服的，树都发芽了，花也开了。

许老师：嗯，欠独特、欠具体。

刘同学：老师我去了望京公园，看见了蝌蚪和青蛙，以前我没见过蝌蚪是什么样子，这次终于见到了，你只要站在哪儿静静地听，就能听见青蛙的叫声！

许老师：好，说的很好，这就叫具体！大家都见过青蛙吗？

（有两个同学没见过青蛙）

许老师：我看了一下全班的作文，一部分同学写了出去玩儿的感受，什么公园啊、市场啊，一部分同学就是流水账，什么帮爸妈看摊儿，上网打游戏什么的，还有一部分同学根本就没写，我不知道你放假是怎么过的，是不是光在家睡觉了？另外还有同学错字很多，比如小阮，你让大家看看你写的错字，举起来让大家看看！（小阮的头一直低着，始终没有举起作文本，后来课间跟许老师聊天时，她又说起这件事，又要求阮**把作文本拿给我看看，她也没有拿过来）。

（摘自2013.05.06，田野笔记）

坐在后排的我顺便问了一下旁边叫可可的河南女孩，女孩说，放假期间一直在帮爸妈卖菜，没来得及写作文，接着她便低下了头，那一刻，我立刻读懂了话语背后的含义，女孩成绩一直在班里是前三名，很努力，但户籍关系，秋季小学毕业后马上要被妈妈送回河南老家上学，女孩心情不是很好，毕竟北京已是她生活了七八年的家。

的确，放假期间，让爸妈带着孩子出去春游，回来写份作文，表达心得体会，对很多城里的教师来说，是极为自然、正常的城市生活方式，可对于一个班级里，三分之二比例的学生家长依然终日忙碌在体力劳动层面的打工生活中，放假又是做生意的关键时间点时，很多学生的家庭生活主题恐怕直接被父母的打工逻辑所覆盖。

正如我们从女孩可可眼中流露出的无奈感一样，如果学校文化依然是以优势文化的姿态审视这些年幼的城市过客，势必在他们内心中埋下重重差异感累积之下的失落感、无助感。他们或是表现出强烈的反弹与不满，成为学校眼中的叛逆者、坏孩子；或是默默承受这一切，让局外人的失败感弥散生命的最深处，成为成长记忆中挥之不去的阴影。如果城市生活的记忆中充斥着生存的压力、无处不在的竞争、失落的身份感，无奈的回乡结局，我们担心，幼小的心灵如何把这一切承受起来，绽放生命应有的活力？

在有限的田野研究里，我们试图以人类学参与观察的方法，尽可能还原田野的真实本来面貌。当然，对民族志演进脉络的追溯，也不由得让我们反观这一“真实”境地的达成是否会真正存在。正如格尔茨所言，“如果说传统民族志侧重于对‘客观事实（fact）的关注，历史民族志强调对文化结构‘真实性（reality）的解释，实验民族志强化‘解释性的‘真实（truth）认知，那么，人类学家通过田野作业对现实社会的体认，以及民族志‘写文化（writing culture）便演变为人类学家理解和反映文化的一种实践，从而使民族志研究成为一种‘部分真实的话语形式”。[21 ]无论真实的样貌是事实，还是结构抑或是解释，人类学家在不同的历史语境中所关注的问题、采取的方法、形成的范式等，必然使他们在“真实性”样态的把握和反映上出现差异。[22 ]某种意义上说，这也是一种变化中的真实样态。正如人类学研究所坚守整体论视角一样，虽然整体的掌控几乎无法真实企及，但整体的眼光与分析视角是一种难得的人文关怀，而始终以动态的、实践着的整体眼光审视任何既有的内在观念、外在表达也都是弥足珍贵的有力透视。

与其父辈母辈有所不同的是，成长于城市文明中的新一代随迁子女，通过学校教育体系的传递，已经明显具足了城市文化的显性样貌，但往往会因为家庭的结构性影响，不得不在内心深处停滞在流动文化引发的发展的不确定感。如：

琪琪说：“我是一年级转来的，以前住在保定姥姥家，因没和爸妈住一起，接触多的是朋友，所以我很重视交朋友。之前有好几个同学都转走了，他们真的都特优秀，我跟他们玩得很好，可都走了……我时常会觉得我跟北京的孩子不一样，他们人也特别好，我跟他们是很好的朋友，但我还是觉得我跟她们不一样，您说为什么要分户口啊？您说以后政策会变，我们能在北京上高中和高考吗？”

（摘自2015.04.03，田野笔记）

琪琪的几位优秀的同学前几年便迫于以后升学的政策限制而转学回了自己的老家，而琪琪本身也非常优秀，她在学习、能力、人缘等各方面都很棒，还于今年成为真理小学唯一一个获得了“北京市三好学生”荣誉的学生，但从她的话语中传递出了一种对未来上学的担忧和深深的不确定感。这一不确定感往往始终如一地贯穿在他们的城市生活的每个细节瞬间，试图融入、参与其中，但又时常局限于既有体制与资源的有限性开放，让他们颇感融入的内在艰辛，进退两难。学校教育如果仅仅从城市文化传递层面入手，对大批新一代随迁子女的影响，势必是强化了他们对城市文化认同的无奈感、疏离感甚至是反叛感。如威利斯（Paul Willis）通过对英国小镇的民族志研究，发现出身底层家庭的孩子由于“洞察”到通过教育向上流动的机会非常微小，而学校所授知识、技能和文凭与其自身将来工作又无实质性联系，于是开始建构劳工阶级的“反学校文化”，抵制并反抗学校权威、制度规章及学校活动，“自我放弃”了向上流动的资格，崇尚享乐主义和体力劳动，自愿从事劳工阶级的工作。结果是，他们的确进入了劳动力市场，成为劳工阶级，从而完成了底层再生产。因此，在威利斯看来，“反学校文化”构成了劳工阶级再生产的机制。[23-24 ]

我们在田野观察中，时常会遇见一些学校老师推荐过来的“问题学生”，他们表现出较频繁的共性问题是打架、偷窃、扰乱课堂秩序、排斥学习等。这其中，给我们团队感触较深的是三年级一位八岁女孩的案例。据介绍，女孩的习惯性偷窃行为让老师同学十分头疼。她每次偷窃后都会痛哭流涕，后悔不已，但依然屡教不改。女孩父母常年在京打工，儿时曾在河南老家与爷爷奶奶生活在一起，上小学时被母亲带到北京，家里还有大她10多岁的姐姐，已辍学并在外打工。G同学一家居住在一个10平方米左右的居民楼地下室里（房租1200元/月），在母亲的访谈中，我们逐步可以还原这个家庭的基本面貌，以下是部分访谈内容的节选：

天天说，不管她再要啥东西，再难我都给她弄。只要是没人在那儿的，你就是想看，本人不允许你，你就不能看人家的东西。在她奶奶那儿两年，就惯了个这毛病。她奶奶回家就说，有时候她书包多装人家的书，多装就多装吧，只要她不哭就行。那天我说，惯了个这毛病不好，天天回家都说她。她爸也说，你再拿人家的东西，我把你手剁下来。她说你就舍不得打我大姐，也不舍得说她，她老跟我矫情这个。我说你想想我咋不喜欢你？你大姐要什么也没给她买过，你要什么我都给你买。

我在超市里，一个月工资只有1800块钱。一个月有八天休息，一个礼拜休息两天。没有干促销员挣钱多。回老家干什么呀，也是没事干，回老家地也少。我们那一个人就一亩地，早两年出来就挣钱了，比这好挣，我没时间看电视，她爸上三个班，六点半得打卡，到十点半，干四个小时。

她不愿意走，一开始弄过来就不愿意走。现在还说妈你给我弄过来，现在我都不想回老家了，那时候想回，现在不想回了，回老家也没什么意思。她说我才不让你去扫马路呢，说妈妈等着我考上大学，我开个公司，你去我公司里。我说我去你那公司干吗呀？让妈妈还干活吗？她说不是，让你坐到那儿，她还想开个公司。

（田野笔记，真理小学三年级对G 学生的家访，母亲访谈，2013.05.09，下午5点到6点日，陈开航）

从上述家访中呈现出的G同学母亲的叙述中，可以感受到的是，通过辛苦的打工挣钱，支持孩子上学，有能力通过物质的补偿让孩子感受到家庭的温暖，是这位母亲较为在乎的，然而，孩子眼里既有对物质占有带来的短暂愉悦或满足感，更有超越物质本身的母女之情、手足之情，以及对未来城市生活的想象。由城市打工的生计牵引，直接给这一流动家庭带来的日常生活化图景是，忙碌而快速的物质生产与消费以及无暇顾及的成员交往细节与对孩子不良行为的简单化处理。

从积极层面上看，流动文化的逐步生成、生产与再生产，也可以发挥自我激励、奋进、为美好生活努力、改变家庭及家族命运等积极效应，进而扩展地说，似乎每个人的存在状态都可以被看作是一场“流动”着的存在之旅，总有终结的一天。然而，此处所专门加以强调的，是流动身份带给文化实践者始终无法通过自我努力而超越的一种无奈感、边缘感的弥散蔓延而引发出的种种结构性反思，这一无法通过自我超越而发生改变的流动文化的生成，往往又通过城市文化所隐性散发出的优越感与排斥感加以强化，让两者并不是以相互借鉴、彼此欣赏、相互补充的平等关系出现，而是以天然难以调和的鸿沟方式，为更为冲突、对峙局面的引发埋下隐患。

四、流动文化的深层运作逻辑

上文中，我们尝试基于田野观察的资料，呈现勾勒出来自局内人的一种文化观念体系，类似于费孝通先生所勾勒出的“水波纹”一样的中国人的亲疏关系格局，按照文化价值观念对个体成长的影响程度的不同，以下尝试从表层、中层及内层文化体系的建构方面，初步勾勒流动文化所展现出来的实践样貌：

（1）表层文化体系，作为无处不在的城市文化的宏观表达，以平等、自由、民主、权利等为现代价值理念为依托，让学生们感受、触摸、企及到其中涵盖的现代文明所预设的形式价值理念；

（2）中层文化体系，是社区、学校等自有文化体系的营塑，如城市文明与传统文明的碰撞，主流文化与边缘文化的碰撞等，常常以家庭、学校、社会等空间展现出的较为丰富的文化样态出现；

（3）内层文化体系，直接以与己相关的人生观、立场与利益分歧为界，在一些关键性的人生选择节点上，让参与人感受到其中的内涵与能量，涵盖了文化内核的隐性分歧，如人性假设的分歧、立场分歧、利益分歧等。