中美大学通识教育研究评述

甫玉龙　王同奇　李博　王君

（北京化工大学，北京100029）

中美大学通识教育研究评述

甫玉龙王同奇李博王君

（北京化工大学，北京100029）

我国对高校通识教育的探讨始于20世纪末，通识教育以其自身对于价值教育、“全人”教育、民族文化教育的强调，较好地适应了社会的需求，形成了良好的发展态势，目前全国高校均初步建立了通识教育体系。通过对中美高校通识教育资料的梳理与分析，可以进一步明确通识教育的概念，厘清中美高校通识教育的具体实践及效果，探索我国高校通识教育进一步发展的可行模式。

大学；通识教育；高等教育

通识教育理念自提出以来，历经100多年的发展，因其在人才培养中对“广博的知识”、“人的本质需要”、“全面发展”等主题的强调，更加适应当代社会对于综合性人才的需求。我国在新中国成立初期，由于受计划经济体制和苏联教育模式的影响，在很长一段时间里，在大学中推行专业教育，培养专业技术人才。20世纪90年代中期以来，“通识教育”才被引入大学教育中来。经过了近二十年的发展，我国的大学教育已从建国初期苏联模式下的专业教育逐渐转变为现在通识教育基础上的宽口径专业教育。虽然我国的高等教育已经步入了大众化的发展阶段，然而，时至今日，大学通识教育的现状仍不容乐观，仍有一部分人对通识教育的认识存在误区。本文以中国知网、万方中文数据库中的期刊杂志、学位论文为基础，对近二十年来关于中美大学通识教育的已有文献进行总结，希望进一步明确通识教育的概念、梳理国内外已有的实践形式及其优缺点，从而为我国大学通识教育的进一步开展提供些许启示。

一、通识教育的概念界定

“通识教育”的思想源远流长，无论是东方抑或是西方，通识教育的理念早已不同程度地渗透在传统社会的教育体系中。“通识教育”这一词语提出的具体时间现已无从考证，但可以确定的是它是从欧美社会中演进而来的，一般认为最初是那些提倡“文雅教育”的文雅高贵人士，认为含有“形而下”工作职业内涵的教育不能与其以高贵文雅为尚的教育形式相提并论，故采用“General”（普普通通，一般人接受的）教育以示区别。时至今日，通识教育已经发展成为一种被普遍推崇的育人方式，从内容上说，它“除了包含古典语文、人文学科、艺术数理等文雅教育的学科之外，还包含许多工作职业、实用技术的科目，亦即人文、社会、自然科目均有，心灵培养和生活实用兼容”［1］。

美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授1829年在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告，文中用通识教育（general education）为共同学科辩护，提出“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学和科学的、尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”［2］。这被普遍认为是第一次将通识教育与大学教育相结合。

学者李曼丽在《通识教育——一种大学教育观》一书中认为，就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育［3］。

丛慧卉在《我国大学通识教育实施现状与对策分析》中指出，通识教育的内涵包含了两层意思，一层就是把通识教育看成是一种教育理念，一种大学的整体的办学思想或观念，即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业性教育，这是关于通识教育内涵的广义的理解。另外一层就是把通识教育看作是不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育，这是关于通识教育内涵的狭义的理解［4］。

台湾学者黄坤锦认为，美国大学现行的通识教育，系指大学生主修的专门教育之外，学校所实施的一切课程或教学。具体而言，通常包含基本能力的英语写作、数理统计、一种外国语文以及涵盖人文、社会、自然三大知识领域的各种课程和科目，大致为40学分（学期制）或占总毕业学分的35%左右。台湾地区的大学目前一般所谓的“通识教育”，依台湾教育主管部门1992年修订的“大学共同必修科目表”及实行要点，系指共同必修科目28学分当中，除去国文6学分、外文6学分、中国历史4学分等领域类别之外的“通识课程”8学分而言［5］。

《哈佛大学通识教育红皮书》中将通识教育的目标概括为“拓宽专业口径，加强基础理论，重视学科渗透”［6］，最终旨在将学生培养成为一个负责任的人和公民。

台湾清华大学教授林安梧则以台湾高校为例，发表了对通识教育的看法，他认为，大学应“以通识教养为体，以职业养成为用”。孔子提倡的“六艺之教”，即礼、乐、射、御、书、数与大学的博雅教养是相通的，所以进一步认为，“六艺之教”就是通识教育［7］。

到目前为止，有关通识教育的内涵仍没有统一的界定，正如学者王生洪所指出的，通识教育是“大学应对时代和社会变迁的一种反应”［8］，在人的全面发展的原则下，通识教育的理念也要随时而变、因地而变。

基于已有研究，本文认为，通识教育首先是一种教育理念，其次才是一种人才培养模式。针对过分专业化带来的知识割裂等问题，通识教育强调的是培养人格健全之人。就现阶段中国大学通识教育的现状而言，从广义上讲，它是一种尊重学生兴趣特点、以培养具有较高道德品质和较强综合能力的学生为目的的教育理念；从狭义上讲，它就是各高校中公共必修科目学分当中，除去思想政治教育、英语、军事理论等国家统一规定开设的课程之外的“通识课程”。

二、中美大学通识教育研究现状

（一）美国大学通识教育的研究现状

在中国知网（CNKI）检索平台中，检索项为“篇名”，发表年度为“2013年”，检索词“通识教育”共427篇，检索词“大学通识教育”共116篇，检索词“国外通识教育”共66篇，检索词“美国通识教育”共60篇。在ProQuest期刊全文检索平台中，检索项为“全文”，检索词“University general education”共385802条记录，发表年度“2010—2013年”共97374条记录，其中“US”共7772条记录，“China”共1887条记录，“UK”共1269条记录，“Europe”共1062条记录，“Canada”共1033条记录。基于以上数据，本文选取美国为比较对象。

1.侧重研究美国大学通识教育概况

熊雄、张亚雷指出，美国通识教育旨在培养情操优美、识见通达、知识博雅的高素质公民，核心在于培养人的整体素质，其强调整合不同领域的专业知识，强调培养公民的思维方法、洞察力和情志等方面以加强对不同文化的重视和了解，其通识课程包括文化、科学、艺术、历史、文学、定量推理、道德推理、社会分析等［9］。

2.侧重研究美国大学通识教育的发展历程

李成明考察了美国大学通识教育的历史进程，其中以哈佛大学的课程变化为主要研究对象，即从产生到选修课制度的形成及第二次通识教育运动，到赫钦斯的通识教育课程与芝加哥计划，再到科南特与“自由社会中的通识教育”，最后到博克的通识教育与核心课程，提出了通识教育的内涵，侧面反映了大学人才培养模式的形成与大学领导人的教育理念密切关联［10］。

师鑫研究了20世纪中期美国大学通识教育改革历程，即将20世纪中期划分为四十至五十年代和六十至七十年代，通过分析哈佛大学、芝加哥大学、布朗大学在不同时期的通识教育改革，从而从美国大学通识教育课程内容发展史、美国大学通识教育对美国大学的影响、美国大学通识教育对美国大学生的影响等三方面对通识教育进行了历史评价，并提出了借鉴意义［11］。

3.侧重研究美国大学通识教育的理念

《哈佛通识教育红皮书》明确指出，通识教育旨在努力培养全人，即“好”人、善良正直的公民和有用的人，其逻辑起点和理想目标是人的全面发展，要求建立一种新的人才观和教育价值观，主张追求广泛全面的教育内容，主张完整全面的培养目标，主张建立一个完整、统一的教育机制［12］。Andrew F.Read认为，通识教育重在培养学生的一种鉴别能力，从而理解科学的力量、科学的运作方式、科学成为有效促进知识工具的原因以及科学可以提供什么。了解科学发现虽然也是令人向往的，但相比之下并没那么重要［13］。David J.Helfand指出，通识教育是一种手段，不仅让学生学习广泛的知识，而且让学生熟练沟通，学会合作［14］。

4.侧重研究美国大学通识教育的课程

陆勇和高田钦指出，通识教育是美国高等教育的重要组成部分，它具有明确的课程目标、合理的结构设置、完善的课程管理制度、“校本”式的课程评价体系、多样化的模式等特点［15］。Paul Fagette，Shih-Jiun Chen，George R.Baran、Solomon P.Samuel和MohammadF.Kiani创建了工程通识教育项目，设计了机械工程通识教育课程，一方面满足了通识教育项目的需求，另一方面促使更多的学生学习工程课程、理解塑造世界的力量［16］。

5.侧重研究美国大学通识教育的评价

史彩计指出，课程嵌入式评价法是美国中等规模公立大学中通识教育评价的一个重要方法，并进一步介绍了课程嵌入式评价法的产生背景、目的、优点、运行过程［17］。Tanya Furman认为，运用广泛调查或标准化工具来评估通识教育存在难以把握学习目标的问题，因此要想弥补这种情况，首先要采用一种清晰、可测量的方法来定义通识教育。其次教师的知识面要跨越多学科来解决通识教育的学习［18］。Ryan McLawhon和Loraine H.Phillips采取了一种四级的方法来设计和实现通识教育制度评估计划［19］。

6.侧重研究美国大学通识教育的个案

Arthur Levine指出，通识教育课程实施类型包括四类：第一类为分布必修制，其指导思想是宽广，旨在拓宽学生的知识面，基本包括文学艺术、历史文化、自然科学和社会科学等领域知识的学习；第二类为名著课程型，圣约翰学院为唯一实行该计划的学校；第三类为核心课程型，即综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置，10%的美国大学实行核心课程制；第四类为自由选修型，院校本身无任何特别规定的通识教育计划，学生根据兴趣制定个人的通识教育计划［20］。

熊雄、张亚雷指出，根据课程设置指导原则的差异，通识教育大致分为三类：第一类为高校在通识教育方面对本科生统一要求，如哈佛大学、斯坦福大学、芝加哥大学等，其中哈佛大学的通识课程包括审美学理解、文化与信仰、以实验为依据的推理、道德推理、生存方式的科学、客观世界的科学、世界中的各种社会和美国与世界等；第二类为高校在通识教育课程方面对文科类学生和理科类学生的要求有区别，以普林斯顿大学为代表，理工科学生要求至少进修7门人文社会科学课程、1学期英文写作、2学期外国语言、4学期数学、2学期物理和1学期化学，文学院学生要求1学期英文写作、3—4学期外国语言、2学期历史哲学与宗教、2学期文学艺术、2学期社会科学、2学期自然科学和鼓励但不强制要求选修数学与计算机课程；第三类以理工科高校为主，以麻省理工学院为代表，本科生在大学前两年需完成一定数量的必修课和选修课，第三年选择专业方向，其中包括17门课程作为通识必修类课程，占总学分的26%—28%，课程要求6门自然科学课、1门实验课、2门科技类选课、8门人文艺术和社会科学类课程［21］。

高黎运用文献研究法，梳理分析了耶鲁大学通识教育课程的改革与发展，其中的发展包括古典通识教育课程、一年级共同课程、住宿学院研讨课程、全球化的通识教育课程等，其特点表现在一如既往的通识教育课程理念、学生为本的通识教育课程、相融并举的学业课程与非学业课程、特有的时代性通识教育课程［22］。

（二）我国大学通识教育的研究现状

在打破单一性专业化教育模式的基础上，通识教育在我国历经了近二十年的发展，目前各高校已基本建立了将通识教育与专业教育相结合的教育模式。随着通识教育理念的不断深入，国内学者对通识教育的研究也愈发关注，仅从中国知网收录的相关文献来看，有关“我国大学通识教育”的文献数量已从1995年的5篇激增到2014年的1730篇，相关研究内容也从国外模式的介绍、我国通识教育的总体概述发展到深入的个案分析和细致的比较分析，以探索适合我国国情的特有的通识教育模式。下面，我们主要从宏观与微观两方面进行论述。

1.宏观层面的研究

所谓宏观层面的研究，主要是指从全国高校整体着眼，研究通识教育在我国高校发展的普遍情况。该层面的研究主要围绕通识教育开展过程中的问题展开，并从不同的角度提出了相关的改进意见。

在对我国大学通识教育研究现状进行分析的基础上可以发现，我国大学通识教育在理念探讨、课程管理与设置、教学方式、学习方式等方面仍存在较大问题。丛慧卉认为目前通识教育的概念与目标定位不明确、课程设置和内容不合理、专业教育与通识教育关系模糊、忽视人性发展的自由空间、缺少创新意识［23］。黄海认为，目前我国通识教育除了缺乏清晰的理念、合理的课程设置、健全的管理机构保障之外，还缺乏科学先进的政策和制度引领［24］。

在对策建议方面，学者们从不同角度提出了自己的观点。王生洪提出推进通识教育的核心任务是课程改革，此外还需要体制创新的保障和招生录取方式的改革［25］。韦玮、俞建伟等从课程设置方面着眼，他们建议除了增加通识教育课程学分，提高选修课的比例之外，还应该科学划分通识教育课程领域，设立专业管理机构规划管理，增加语言写作类课程，开展课程多样化试点，根据学校条件设置核心课与综合课，并使各校通识教育课程设置以学校特色为基础，加强其校本性与多样性［26］。

2.微观层面的研究

所谓微观层面的研究，则是指有针对性地选取一所或几所高校进行个案研究，具体分析其通识教育的开展状况。作为国内高等教育最高水平的代表，北京大学、清华大学和复旦大学也是较早开展通识教育实践并形成有代表性模式的高校，其相关研究资料也比较丰富。如下表所示，北京大学按照“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的方针，在低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，逐步实行在教学计划和导师指导下的学生自由选课学分制。本科教育的任务就是要培养具有良好的人文素养和科学精神、独立自主的学习能力和创新能力、基础扎实、知识全面、适应力强的高素质人才。准予毕业的总学分一般应在140学分以内，其中通识课程的学分为14学分［27］。清华大学本科教育的培养目标是“适应新世纪社会主义现代化建设需要的高素质、高层次、多样化、创造性的骨干人才”。其培养方案要求建立适应“研究型”教学的课程结构，积极推进“研究型”教学模式的实施，加速向研究型教学体系的转变。清华大学本科总学分一般为170学分。一个学年三个学期，其中春、秋季16周授课，其中通识课程的学分为13学分［28］。

复旦大学的通识教育工作是在“大学本科教育是通识教育基础上宽口径专业教育”的理念下开展的。本科生进校第一年开始接受通识教育，学校专门在综合教育课程板块中设置通识教育核心课程，进行重点建设。复旦学院既是一个本科教学单位，也是一个学生管理单位，所有本科新生不分专业，统一进入复旦学院下设书院接受一至两年的通识教育，设置专门的学生管理机构，充实学生工作队伍，实现了学生管理形态与通识教育课程组织结构之间的有机结合［29］。

表1　我国部分高校通识教育状况一览表

有学者对浙江大学和中国科技大学的通识教育状况也进行了研究。浙江大学在“以人为本、整合培养，求是创新、追求卓越”的教育理念指导下，以通才培养为根本任务，以教育质量为生命线，实施卓越教育计划。该计划为学生了解历史、理解社会和世界提供了多种思维方式和广阔教育，使学生形成宽广的知识面和均衡的知识结构，成为具有远大理想和国际视野的高素质人才和未来的社会领导者。本科新生按文、理、工、文理结合、理工结合、艺术设计分成六大类进行为期两年的以基础知识为主的通识教育，在此基础上，再依据各自的兴趣爱好、特长优势和自己的发展定位，确认需要主修的专业，开始正式进入专业学习。学生毕业学分为160学分左右，通识教育课程占17学分［30］。中国科学技术大学的培养方案力求淡化专业界限，拓宽人才培养口径，鼓励以院为基础构建本科人才培养平台，注重知识、能力和素质的协调发展，注重培养学生的创新能力。在课程整体结构上，本科阶段由通修课程、学科群基础课程、专业课程和高级课程四个层次组成。总学分一般为160学分，其中通识课程为8学分［31］。

总体来看，关于我国大学通识教育的研究大部分集中于宏观层面，这类研究可以从整体上把握我国高校通识教育的发展情况。但是，由于我国高校地域性、层级性差异比较明显，在通识教育体系已初步建立的今天，这种研究显得比较泛化，针对性和指导性比较弱。具体来看，一方面不利于发挥学校的特色资源优势，另一方面，也无法解决学校面临的个性化问题。近年来，越来越多的微观层面研究从某种程度上弥补了这方面的不足，很多在个案研究基础上的比较研究、将高校按特点分类别的研究都将更加有利于高校通识教育改革的进一步深化与发展。当然，在个案研究的过程中，为避免零散化，增强经验的推广意义，还要更加注重在各校实践基础上的总结提炼，将高校合理分类，探寻纷繁表象之下的内在的发展规律。

三、结论与启示

欧美国家尤其是美国的高校在大学通识教育实践中已经形成了一套独具特色的体系，对其他国家及地区高等教育的发展都产生了一定的影响。我国大学的通识教育经过了近二十年的发展，各高校已初步建立了通识教育的课程体系，对于通识教育的理解与重视程度也在不断加深，其所培养的优秀人才对于当今社会具有巨大的价值。然而，在通识教育的开展过程中，如何让高校通识教育体系在学生培养中真正发挥应有之作用，获得持续发展动力，这必将是我国高校通识教育建设今后亟需思考的问题。

通过对国内外相关文献的梳理与分析，我们认为可以从以下几方面着眼。

（一）正确看待通识教育与专业教育的关系，使之相辅相成

众所周知，通识教育与专业教育是相对应的，但是，“对应”并不是对立。简单地将两者割裂开来，认为发展通识教育必然削弱专业教育的观念使高等教育只能停留在所谓“通才”或“专才”的无谓抉择中，既无法实现教育的价值，也不能满足社会的需求。通识教育是专业教育的基础，通识教育所追求的文化素质教育、道德价值教育、文化传统的教育必将对学生今后的专业教育产生深远的影响。它不否认专业教育对于创新发展与知识积累的巨大贡献，反而因其对于广博知识积累的强调而进一步促进各专业的发展，因为没有既有知识的累积与传承、没有开阔的视野与学科间的融合，在当今社会是无法解决好任何问题的，也就毫无创新可言。另一方面，专业教育也可以对通识教育形成巨大的支持。在高校通识教育实践的开展过程中，非常实际的一个问题就是通识课程的师资问题，通识课程的授课教师来自各个专业学院，通识课程的顺利开展需要各专业学院的支持与配合。而且，通识教育的必要性也正是在一些强调专业的研究型大学或综合性大学中体现出来的。

（二）正确处理通识教育与中国传统文化的关系，加强文化内涵

随着全球化的不断推进，如何让大学生在不断被提及的“全球视野”、“国际化”中继承与发扬中华传统文化，是我们一直思考的问题，同时也是通识教育所追求的。我国古代大学之道，在教化，在育人育才、追求“至善”，这其中的精神与通识教育对于价值教育的强调具有高度一致性。所以，在当今的通识课程设置中，应该深入挖掘中国古籍中的可用素材，在培养学生道德价值的同时也着力锻炼其通融古今、学贯中西的能力。通识教育与传统文化的结合，必将以其丰富的文化内涵提升课程的质量，同时也大力推动了中华文明的继承与发扬光大。

（三）正确处理通识教育与教师切身利益的关系，保证其发展动力

通识教育的发展，需要广大教师投入大量精力完善自身知识系统、提升能力素养、创新授课方式、充实课程内容，同时也需要他们不断提供实践中的反馈，以不断完善整个通识教育教学体系。然而，当前的教师评价体系中，通识教育所占比例普遍较低，容易导致教师对于通识课程乃至整个通识教育体系建设的不重视，这将必然导致校方主导建立起的通识教育体系缺乏发展后劲。有学者指出，通识教育的诸多困境中，最为关键的是“如何让学养丰厚、才情洋溢的大教授们，感到通识课的讲台可以安身立命，值得认真经营”［32］。所以，如何使教师有效参与通识教育体系建设，激发其热情、鼓励其实践，将关乎通识教育的持续发展乃至整个通识教育体系的成败。

在通识教育体系初步建立的今天，如何推动高校通识教育实现可持续发展、获得预期的育人效果，是当前各高校面临的一个非常实际的问题。无论是管理体制的改革还是教学体系的改革，其前提都应是从观念上正确认识通识教育与既有专业教育的关系，重视知识的累积与文化的传承，重视教改主体的教师。

［1］［5］黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京:北京大学出版社，2006.p207，p225.

［2］张凤娟.“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程［J］.教育发展研究，2003（9）:p92～95.

［3］李曼丽.通识教育——一种大学教育观［M］.北京:清华大学出版社，1999.p17，p17～23.

［4］［23］丛慧卉.我国大学通识教育实施现状与对策分析［D］.吉林:吉林大学，2007，p6～7，p17～23.

［6］［12］哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.北京:北京大学出版社，2010.p40，p57～60.

［7］大学需要什么样的通识教育［EB/OL］.http://www. ycwb.com/ePaper/ycwb/html/2013-12/23/content_330761.htm？div=-1.

［8］［25］［29］王生洪.追求大学教育的本然价值——复旦大学通识教育的探索与实践［J］.复旦教育论坛，2006（5）:p5～10.

［9］［21］熊雄，张亚雷.对高等院校通识教育的一些分析［J］.教育教学论坛，2012（23）:p51～53.

［10］李成明.美国大学通识教育的历史发展［J］.东南大学学报，2001（2）:p117～120.

［11］师鑫.二十世纪中期美国大学通识教育发展史研究［D］.兰州:兰州大学，2011.

［13］Andrew F.Read.Science in General Education［J］.The Journal of General Education，2013（62）:p28～36.

［14］DavidJ.Helfand.TheSocialConquestof General Education［J］.The Journal of General Education，2013（62）: p43～51.

［15］陆勇，高田钦.美国大学通识教育课程的经验与启示［J］.继续教育研究，2012（10）:p189～190.

［16］Paul Fagette，Shih-Jiun Chen，George R.Baran，Solomon P.Samuel，MohammadF.Kiani.EngineeringaGeneral Education Program:Designing Mechanical Engineering General Education Courses［J］.Innovative Higher Education，2013（38）: p117～128.

［17］史彩计.美国大学通识教育评价的一种方法:课程嵌入式评价法［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2006（10）: p84～86.

［18］Tanya Furman.Assessment of General Education［J］. The Journal of General Education，2013（62）:p129～136.

［19］RyanMcLawhon，LoraineH.Phillips.General Education Assessment Plan A Four-Tiered Approach［J］.The Journal of General Education，2013（62）:p204～221.

［20］Arthur Levine.Handbook on Undergraduate Curriculum［M］.San Francisco:Jossy-Bass.1978.

［22］高黎.耶鲁大学通识教育课程的改革与发展［J］.教育评论，2012（6）:p153～155.

［24］黄海.当前我国通识教育的困境与突破［J］.现代教育管理，2014（4）:p33～37.

［26］韦玮，俞建伟，陆开宏.我国高校通识教育的实践类型与课程设置探讨［J］.高教探索，2009（2）:p92～119.

［27］［28］［31］熊明艳.中美大学通识教育观念与课程模式比较研究［D］.合肥:中国科学技术大学，2007.p31～34.

［30］孙增娟.社会变迁与大学通识教育课程设置研究——以浙江大学为例［D］.金华:浙江师范大学，2012.p49.

［32］熊思东，李钧等.通识教育与大学:中国的探索［M］.北京:科学出版社，2010.p55.

Review on the General Education Researches in Chinese and American Universities

Fu Yulong Wang Tongqi Li Bo Wang Jun
（Beijing University of Chemical Technology，Beijing 100029，China）

Since the late twentieth century，the discussions about general education in Chinese universities have gained increasing attentions.Stressing on the value education，holistic education and national culture education，general education can adapt well to the social needs and have formed a good development trend.Nowadays almost all the universities in China have built up the general education system.Through collecting and analyzing relevant materials on the general education researches in Chinese and American universities，this article tries to further clarify the definition of this term，analyze the specific practices and outcomes，and explore the feasible mode for the future development of general education in domestic universities.

university；general education；higher education

G640

A

1671-6639（2016）01-0090-06

2016-01-08

本文为教育部科技司重点课题“学科结构调整与提升大学原创性能力研究”（项目编号102189）的部分成果。

甫玉龙（1962-），男，北京化工大学文法学院院长，教授。王同奇（1967-），男，北京化工大学党委副书记，研究员。李博（1990-），女，北京化工大学文法学院公共管理专业2013级硕士研究生。王君（1991-），女，北京化工大学文法学院公共管理专业2013级硕士研究生。