深化基础教育改革的沉思

石灯明

(湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410005)



深化基础教育改革的沉思

石灯明

(湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410005)

深化基础教育改革是时代赋予教育的特定使命，是夯实人才成长“基础”的必要担当，具有特别的意义和重要的价值。当前，我国基础教育存在的主要问题是：教育观念落后、教育公平失衡、课改征途坎坷、教育评价有误。解决这些问题，必须深化基础教育改革：变革教育观念、调整课程政策、推进教育公平、完善教育评价、优化教育研究。

基础教育；课程改革；教育观念；教育公平；教育评价

教育改革是一个人们不断探索、革新教育的过程。它需要人们在这个过程中针对出现的问题和困惑不断地反思并加以妥善解决。只有这样，教育改革才能够逐步逼近理想的目标[1]。在长期的教育生活与改革实践中，笔者养成了沉思的习惯，并且，也觉得像基础教育这样深刻的人类活动和整体性、系统性教育改革，特别需要沉思，因为思想在冷静、沉稳之中才更有可能深入。因此，面对基础教育改革推进过程中存在的种种问题，我们既要有开放、冷静的心态，又应有理性、审慎的思考。

1　深化基础教育改革的意义与价值

基础教育在人才培养中发挥着核心作用。显然，深化基础教育改革意义重大：深化基础教育改革是提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的战略举措，是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受高质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。

1.1深化基础教育改革是时代赋予的特定使命

当前，基础教育事实上已经成为全民的、全面的、终身教育的起始阶段。它好比“人才苗圃”，发挥着培养“人才苗子”的作用。可以说，各级各类专业和专门人才，无一不是在这方“人才苗圃”里破土拔节，茁壮成长的。教育实践也表明，基础教育是人的全面发展打基础的最重要阶段。它担负着为高一级学校输送合格的后备人才和为社会各行各业培养合格的劳动后备大军的“双重任务”。从根本上说，基础教育是一项奠基工程：为提高整个民族素质奠基，为培养有理想、有道德、有文明、有纪律的社会主义事业建设者和接班人奠基。这个基础干系国家、民族的前途和命运。可以认为：没有今天良好的基础教育，就不会有明天中华民族的伟大复兴。国家建设靠人才，人才培养靠教育[4]。当前，我国全面改革正向纵深发展，全国上下正为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”而奋斗，对各类人才的急切需求赋予了基础教育特定的历史使命。基础教育在我国社会主义现代化建设整体战略中的基础性、先导性、全局性重要位置[5]。因而加速优化“人才苗圃”，大量提供“人才苗子”，造就大批优质人才，加快国家建设步伐，基础教育责无旁贷。

1.2深化基础教育改革是夯实人才成长“基础”的必要担当

“基础”其本义是指“建筑物的根脚”，引伸为“事物发展的根本或起点”。基础教育一般是指中小学教育以及学前教育[6]。这一特定阶段使得基础教育具有得天独厚的“基础”优势。基础教育阶段的适龄儿童与少年，正是生理和心理等诸方面全面发展和基本定型的关键时期，也是可塑性强、接受教育的最佳期。基础教育正可对其在身心素质的全面均衡发展打下良好基础。

基础教育的“基础”地位，确定了它的基础目标定位应该是素质本位，即以学生的全面、和谐发展为本：正因为学生生理和心理等诸方面都尚不成熟，社会阅历较浅，又处在一个开始不断接触社会、融入社会的过程，就更需要对其进行以全面、和谐发展为本的教育，赋予其最基本的素质培养，给其以初始阶段的社会体验，使其有一副健壮的体魄，逐渐形成良好的思想道德素质、心理素质和健全的人格，逐渐树立起科学的世界观、人生观和价值观。因而，不论是从关注学生健康成长的角度，还是从关注学生全面发展的角度，抑或是从关注学生的前途和命运角度，乃至从关注社会主义现代化建设是否后继有人的角度来讲，基础教育都具有特定的地位、特有的优势、特殊的责任，因此更需要特别的担当。尤其是这个时期的学生大部分时间是在学校度过的，学校生活是他们一生中一个极为丰富、极为重要的时期，这也是基础教育发挥独特优势的特定时机。基础教育中比知识授受更为重要的是让学生身心健康发展，让他们有健康的体质、正常的智力、正确的审美观以及丰富的情感。这是一种最起码的基本素质培育。可以说，以学生发展为本，是基础教育本质的体现，是学生发展和社会进步需要在根本利益和价值体系上的统一[7]。

2　基础教育存在的主要问题分析

改革开放以来，我国成功地破解了“穷国办大教育”的难题，全面实施免费义务教育，逐步增加了基础教育经费，大力开展了新课程改革等，取得了有目共睹的成绩。但事实上我国基础教育仍然存在不少问题。

2.1教育观念滞后

主要表现在以下四个方面。一是“片追”顽疾未愈。长期以来，“片面追求升学率”的倾向仍未消减，“高考情结”和“状元情结”严重影响基础教育办学指导思想。“片追”患者认为：德育是虚的，体育是空的，美育是软的，劳动技术教育是松的，只有“智育是硬的”。二是“人才”看法狭隘。基础教育领域，仍然有不少人认为只有上了大学，成了专家、教授、学者、发明家等，才称得上“人才”。正是这种狭隘的人才观，把基础教育引入歧途：教育对象上，只重视少数尖子生，忽视大多数学生的全面发展；教育目的方面，不求“致用”，但求“入仕”；教育内容方面，重道轻艺，重理论轻实践。教育方法上，重记诵轻运用，重共性轻个体。三是“分数”影响依在。以分取人，以分评校，以分论教师。在“分数”大棒挥舞下，部分教师和家长不顾一切地追求高分而逼迫学生加班加点，不少学生成为被动接受知识的“贮存库”，缺失了观察问题、分析问题、解决问题等“活”的能力。四是“唯上”之叶障目。部分教师把学生看作是被动接受知识和教导的对象，忽视其主观能动性的养成，导致学生唯唯诺诺，“唯上”“唯书”“唯师”，丧失了最可贵的质疑、批判与创新的精神[8]。

嘉庆年间，各地还出现了一种奇怪的现象，那就是大量“编外衙役”充斥基层。各县级部门借口人力不足，大量招聘“临时衙役”，不占编制，不开工资，利用他们处处设卡，到处收费，以弥补财政经费的不足。他们的数量，往往超过正式编制数倍，甚至数十倍。比如直隶省正定县，“编外衙役”多达九百多名；而浙江省的仁和、钱塘等县，居然更多达一千五六百人。他们横行乡里，巧立名目，一遍遍向农民收取各项税费，如果谁不交，就关入私牢，严刑拷打。

2.2教育公平失衡

教育公平是社会公平的重要基础和突出表征，因而教育公平失衡是我国社会必须正视同时也是基础教育必须化解的一个重大问题[9]。我们从教育机会、教育过程以及教育结果三个方面来审视基础教育公平问题。一是教育机会方面。目前我国基础教育机会的不公平现象普遍存在，造成择校生、高价生、自费生等种种“新生事物”，衍生“择校热”“学区房”“超大班”等般般怪胎。二是教育过程方面。学生存在个别差异性，他们需要不一样的教育。基础教育应该尽可能针对学生的不同需要，因材施教，创造适合每个学生的教育，而不是选择适合教育的学生，以实现教育过程的公平。三是教育结果方面。现实的情况是缺乏针对不同行业的需求培养多样化的人才，原因之一是基础教育并未提前关注人才结构问题和学生未来职业生涯发展问题，从而尽早渗透对学生进行生涯规划教育，逐渐实现事适其人，人尽其才。

2.3课改征途坎坷

新课程改革显示了强劲的生命力，也存在局限性。其局限性主要表现有三：一是教材欠成熟。部分师生反应，新课程教材内容繁且难，导致教学效果不理想，难以达成预期的教学目标。二是条件不理想。实践证明新课程的正常实施需要相应的环境支持。譬如学生的自主探究、合作学习、研究性学习等均需要良好的条件支撑，否则难以取得成效[10]。三是高考不配套。新课程推出之际，高考尚未推出新的配套改革方案，致使高考内容与新课程内容有出入。从体制上看，高考的命题由教育考试机构负责，而新课程改革主要由教育科研机构推动，两家沟通协调的机制尚未建立。

2.4教育评价有误

我国基础教育评价中存在的主要问题集中表现为：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注评价结果，忽视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学业成绩，忽视综合素质和发展潜能；评价主体过于单一，忽视评价主体的多元化[11]等等。“填鸭式灌输”仍被奉为经典，学生课业负担过重仍被忽视，考试招生仍“一考定终身”，学生分数仍旧是评价教师和学生的主要指标。以考试代替评价，以应试方式取代教育过程，这些评价失误严重侵蚀基础教育的“基础”，影响其健康发展。

正是由于上述种种问题的存在，基础教育领域一些反常现象相继出现：只抓“尖子生”；常砍“非考课”；屡办“补习班”；惯拼“题海战术”……结果，升学率可能暂时上去了，但不少学生的身体瘦了，视力弱了，悟性差了，爱好淡了……。这些作法违背全面发展的教育方针，违背基础教育的自身发展规律，危害匪浅。

3　深化教育基础改革的路径抉择

基础教育在取得成绩的同时也存在迫切需要解决的问题，正视这些问题，给出解决办法，这是深化基础教育改革应当认真面对的课题。

3.1改变教育观念，做好顶层设计

当前基础教育教育观念的改变与更新主要包括三个方面：一是理顺价值观。基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务；学校应把每个学生的潜能开发、个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力的初步形成作为最根本的任务[12]。二是端正学生观。学生是教育活动的主体，要充分认识和关注学生的“主动性”“潜在性”和“差异性”，不能把学生按学习成绩分“优生”“差生”，忽视学生潜质与潜能。三是重视活动观。活动是师生学校活动的核心，是促进发展的通道。没有教育活动的开展，就不可能产生教育影响。在教育活动中，强调培养学生自我教育的意识与能力，实现从“学会”到“会学”的转变，从而可能产生积极的整体效应。

基础教育改革的顶层设计主要包括：一是优化课程改革与发展的实施安排[13]。课堂教学则应根据学生认知和接受能力，落实好有助于提升人文和科学素养、提高实践能力的教学内容。二是以社会主义价值体系为主线开展立德树人活动。充分发挥课堂教学主渠道作用，全面深化课程改革，不断完善课程体系和教材体系，把社会主义价值观细化为学生核心素养和学习质量标准，融入课堂教学之中。

3.2改进决策方式，调整课程政策

课程政策是教育政策的具体化，它规定着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计与实施，对课程改革有决定性影响[14]。基础教育课程政策的调整应当注重以下几个方面：一是政策理念必须尽快从社会本位朝学生发展本位转化，改革课程目标过分注重智育和传授知识的偏向，改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，改革课程内容方面过分强调知识体系的系统性倾向，真正体现课程内容的现代化和适应性；二是课程决策走向均衡化，增强决策的统筹能力[15]；三是课程政策的制定走向科学化，增强政策的科学性。总之，课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程，需要不断加强透明度、适切性、可行性和延续性，实现课程政策由“经验型”转向“科学型”。

3.3改善教育公平，实现均衡发展

基础教育要把改善教育公平作为战略重点，突出其公益性和普惠性：一是落实义务教育的普及，切实缩小校际差距；二是加强对弱势群体子女的教育保障，不让学生因家庭经济困难而失学；三是确保进城务工人员随迁子女平等受教育权利。四是加强农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童住宿需求，健全政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系；五是加快发展民族地区教育，加大对老、少、边、穷地区的支持力度，努力缩小区域差距。六是关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制，努力保障残疾儿童和少年受教育的权利。

两个层面、八个领域落实教育资源的均衡配置。两个层面为：一是不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的基础教育资源，必须均衡配置。二是各级学校和教育机构在具体教育教学活动中，要为每一个受教育者提供均衡的教育和发展机会。八个领域即：一是入学权利和入学机会实现均衡发展，每个适龄儿童都能享有平等的受教育机会；二是区域间实现均衡发展；三是城乡间实现均衡发展；四是校际间实现均衡发展；五是学生间实现均衡发展；六是不同类别、不同级别教育间实现均衡发展；七是教育质量实现均衡发展；八是教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。

3.4完善教育评价，发掘杠杆效能

基础教育评价应主要从以下六个方面进行完善：一是评价功能由甄别转向发展。评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。二是强调质性评价，定性与定量相结合。质性评价并不是对量化评价的简单否弃，作为一种新的评价范式，它是对量化评价的有益补充。三是注重评价问题的真实性与情境性。特别是学生评价注重真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟力、解释力和创造力。四是终结性评价与形成性评价相结合。五是综合评价要关注个体差异。评价应尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答。六是强调参与和互动，自评与他评相结合。即让被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。随着教育评价的完善，其杠杆效能的发掘，“片追”病将治愈，“分数”魔咒将失灵，高考“指挥棒”将折断，各种“重点”将消失，教育秩序将恢复正常。

3.5优化教育研究，当好改革参谋

基础教育研究应本着服务决策、创新理论、指导实践、引导舆论的原则，牢固树立“四德四意识”，即：增强方向感，明确工作目标和奋斗方向，克服安于现状的思想和行为[16]；增强存在感，通过自身的努力不断发挥更大的作用，赢得社会的重视和肯定，提高精神需求的满足度；增强责任感，认真履行工作职责；增强使命感，切实担当起教育科研为教育强省建设和教育综合改革服务的使命。树立大局意识，站在教育改革发展的整体立场思考问题，谋划布局；树立创新意识，勇于抛弃旧思想旧事物、创立新思想新事物，在工作思路、工作内容、工作形势、工作方法等方面敢破敢立，敢想敢干；树立协作意识，培育团队精神，增强合作共识、上下联动、左右配合、内外协调，合力合拍，共同把基础教育研究工作搞好；树立规矩意识，严格遵守组织纪律、工作纪律，讲规矩、守规矩。

为基础教育改革发展当好参谋，优化基础教育研究必须抓好四个重点：一是抓好基础教育研究发展规划的制定。通过开展调研、举行座谈、征求意见等环节，使规划研制工作成为明确定位、凝聚共识、提振士气的过程。二是抓好为基础教育研究顶层设计出谋划策的工作。三是抓好基础教育研究的贯彻落实。所谓贯彻落实不能仅仅停留在读文件、讨论文件的认知层面，而要充分发挥其对推动教育科研事业发展的先导性、基础性、保障性作用。要细化工作内容、明确工作举措、出台系列配套政策和具体措施，并积极与有关部门搞好对接，逐条逐项抓好落实，使之更好地指引未来基础教育研究事业的发展。四是抓好基础教育研究课题的规范管理。

[1] 迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004.

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[3] 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京:教育科学出版社，1996.

[4] 钟启泉，崔允淳，张华，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[5] 赵中建.教育的使命[M].北京:教育科学出版社，1996.

[6] 沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念——分析、批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[7] 朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000.

[8] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[9] 张家政.以均衡发展促进教育公平[N].人民日报,2013-11-20(7).

[10] 许云昭，石鸥.超越差距——中美基础教育课程比较[M].长沙：湖南教育出版社，2006.

[11] 何琼.我国教育评价存在的问题及改进对策[J].学园,2014(1)：16-21.

[12] 陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997.

[13] 石筠弢.好的课程政策及其制定[J].课程.教材.教法,2003(1)：32-36.

[14] 鲍尔S·J.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[15] William Pinar F. International Handbook of Curriculum Research[M]. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc,2013.

[16] 叶澜.生命·实践教育学论丛第二辑 立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

(责任编校朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.09.001

20160506

湖南省教育科学“十二五”规划2015年度教育科学研究基地专项课题(XJK015BJD001)

石灯明(1963-)，男，湖南桃江人，湖南省教育科学研究院院长，湖南省教育学会副会长，主要从事教育管理研究。

G521

A

1674-5884(2016)09-0001-05