胡德海先生《教育学原理》思想体系再认及学术影响集论

李保强，蔡运荃

(武汉大学教育科学研究院，湖北武汉　430072)



胡德海先生《教育学原理》思想体系再认及学术影响集论

李保强，蔡运荃

(武汉大学教育科学研究院，湖北武汉430072)

胡德海先生将系统分类法引入教育领域，对教育学首次进行宏观、中观、微观的学科分层，提出了教育学原理体系由教育学概论、教育基本理论、教育活动论和教育事业论四部分构成的学术主张。胡先生在前人研究的基础上对教育学原理进行了内容迭代，赋予教育起源、教育存在与发展、教育本质、教育功能、教育与自我教育等以时代新知。胡先生的学术生涯，成果丰硕，影响广泛，其建构的教育学原理体系完整而独特，为我国教育理论研究起到了奠基与拓荒作用。

胡德海；教育学原理；体系架构；主要内容；学术影响

当代著名教育学家、哲学家胡德海先生，乃是一位热忱淑世，毕生游弋于教育理想国的博雅文化人。苦于中国先前落后的教育现状和西方文化的强势入侵，1946年，19岁的胡先生做出了人生最重要的决定：学文、学师范，愿“此生诲人不倦育桃李，笔耕不辍绘春秋”。在先生心中，教育不仅是职业、是事业，更是从一而终的理想信念，他曾坦言：“教育学作为教育的理论形式，把它作为一种学问来研究，作为一门专业来学习，甚至把它作为一种事业来追求，这是我从进入大学读书那天起就从思想上解决了的。”[1]前言P2时至今日，先生已在百年名校西北师大研磨教育63载，学思不怠，秉持学人本色，不断从厚重的历史中找寻属于国人自己的教育学原理和教育学体系，稳稳地夯实了其国内关于教育起源、教育的自在与自为、教育存在的形态、教育学概念和体系研究第一人的地位。

“纵观胡先生几十年来的学术生涯，应该说，其用力最勤、思考最多，付出的时间和心血也最多的主要是在教育学，特别在教育学原理的理论研究方面。”[2]恰逢胡先生九十华诞，作为后生晚辈，重新研读先生著作，不仅是对先生《教育学原理》体系架构内容及其学术影响的回顾，更愿借此机会，在急功近利、学术浮躁的今天，感悟老一辈教育家对于教育事业的坚守和热爱精神，深切体会作为教育工作者的那份骄傲和责任！

一、胡德海先生《教育学原理》的体系架构

《教育学原理》作为教育研究的理论根基，其体系有力地支撑和托举着教育学的总体框架。因此，体悟胡德海先生有关教育学体系的基本认知，挖掘其突破传统教育理论的创新之处，对于深入理解和把握其教育学原理思想十分必要。

(一)“教育学”的范畴厘定与人本追求

引入系统分类法，对教育学进行详细的学科分层，精致、明晰教育领域的研究问题，是胡德海先生对于教育学外延探索的一项创举。如表1所示，胡先生从宏观、中观和微观层次解构教育学大厦，成功突破传统教育研究层级混沌、术语不明、飘渺无依的状态，摆脱了实用主义的束缚，以系统论的概念和思维方式，独创了他的教育学体系。

教育起源于人类社会生活的需要，在社会风俗、政治环境、经济局势、文化积淀的影响下缓慢流变，历经千年洗礼和传承，已在冥冥之中形成自身独有的气质、体系、规律和格局，时而耀眼，时而隐晦，其潜在的发展态势，蕴含的无限力量或许暂未凸显，但终将于恰当的时机发挥作用。教育学是一块既已存在，又不断壮大的“蛋糕”，而非漫无边际的虚幻想象，研究者更多地是要“切蛋糕”“找蛋糕”，而不是“做蛋糕”。因此，胡先生对教育学体系研究的出发点是先解构、后发展，厘清全部的外延分支，再从细枝末节中梳理教育规律，探寻教育现象，推测教育趋势。

表1　胡德海先生对教育学范畴的厘定

同时，抓住教育学的命脉——以人为本，也是胡先生教育学体系的一大闪光点。旧教育认为，教育教学无非是传授知识，灌输意识形态的工具，教师、学生均无法摆脱他人的思想奴役。胡先生坚决反对此番谬论，认为教育是关涉人的社会活动，教育学追根溯源是一门关于人的学科，无论是从理论教育学的大局出发，还是从部门教育学、边缘教育学的交叉考量，抑或是从应用教育学的实践着手，都始终站在“人之为人”的角度去思考和解读。这不能不让我们这些教育学人所点赞和折服。

(二)《教育学原理》的构成要素与逻辑演绎

“教育学原理”是教育学思想体系不可或缺的基础学科，是关于教育普遍规律的学问，是教育学科最基本的概括和最具原则性的总结。作为学习和研究教育学的“导游图”，“教育学原理”的理论起点，恰恰是各有关学科理论的终点。先生曾感叹，“任何一项科学的研究工作，最困难和最有意义的部分莫过于其基本原理的研究了。”[1]33而先生就是在这项最困难也最有趣的领域，一心一意描绘着自己的蓝图。他的《教育学原理》体系由若干子系统构成，结构完整，逻辑严密，主要包括教育学概论、教育基本理论、教育活动和教育事业四部分。

教育学概论——教育学的自我检视与概念思辨。涵括教育学的概念、对象、性质、任务，教育学的理论与实践基础、教育学发展的历史过程、教育科学研究等。先生通过对中国教育学落后面貌的深刻反思，结合教育学的历史与现实，以宽广的视野，从理论上、思想上、逻辑上，对“什么是教育学”这一最基本的理论问题，作了“拨乱反正”“正本清源”的深究和“概念重建”的思索，指出教育学要彻底明确和解释它的对象，就必须坚持教育学即教育科学、是诸种教育学科的总称这一理论观点。

教育基本理论——教育学原理的核心组成与基础问答。涉及教育的一般规律，包括教育的起源、存在与发展、形态与本质、教育与自我教育、教育对人和对社会的功能等基本问题。对于教育基本理论到底应包含什么，学界一直存在争论，尚未形成统一的认识，而先生却紧紧抓住“什么是教育”这一基本问题展开系统、深入的思考，并将此摆在教育学原理架构的核心位置，贯穿于后续的研究之中。“教育基本理论研究，往往是就一些‘形而上’的问题阐明认识、抒发见解的。一般地说，它并不与实际的教育、教学情境发生直接的联系。”[3]然而，通读胡先生对教育基本理论的阐述，我们却没有因它的“形而上”而心生苦涩，反而豁然开朗，快意十足。

教育活动论——教育现象的内部解读与要素构成。先生主要从教育的内部解读教育现象，分析活动之中的教育者、受教育者、教育目标与内容、教育形式与手段等。人类社会的教育现象(存在形态)包括教育活动、教育制度(或称教育事业)与教育思想，其中教育活动又是最基本的教育存在形态，是人类教育活动极其重要的内容、形式与组成部分。教育活动的构成要素主要由教育者、受教育者、教育内容—文化、教育手段—语言四者组成。

教育事业论——教育现象的外部审视与关系梳理。揭示教育作为一种社会事业与其他社会事业(政治、经济、文化等)之间的关系，并讨论教育立法、教育管理、教育督导与评价等维护和促进教育事业的途径等。先生特别指出，教育事业不是一种离开教育活动的教育现象，它是人类教育的一种高级存在形态，具有自觉性、自为性的特点。同时，教育事业的正常存在与健康发展，均与其它社会现象发生直接、间接的联系，有赖于社会相关问题的协调解决。

正如先生所言，任何一门科学的体系只有按照逻辑的要求去推导演绎，才符合一般人的思维特性，教育学原理的结构体系亦复如此。胡先生从研究教育学本身入手，理顺了教育学体系的一些概念和理论关系，分析和阐明了教育演变、发展的一般过程和规律，并从系统论和方法论的视角揭示了教育现实问题的本质。至此，先生将教育学原理的内容按照一个严密的思维逻辑确定和贯穿起来，在相对实际的层面上建构了“教育学原理”体系，这一体系由表及里、深入浅出，结构严谨、浑然天成，“将教育学原理、教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育管理学、教育技术学等教育学多学科融会贯通，打通了教育学科之间的隔阂，贯通了学科之间的联系，形成了一个相互关联的知识网络体系。”[4]

二、胡德海先生《教育学原理》的内容迭代

《教育学原理》蕴含的具体内容与其结构体系相辅相成。统观《教育学原理》体系，发现它们在原有研究的基础上被打磨调试，更新迭代，极富创新基因与时代新知。通过学习，我们对教育学原理的认识必将走向清晰和澄明。

(一)教育学术语解读：从以偏概全到明晰准确

许多研究者常常把“教育学”当作一门学科、一门课程甚或一本书，这种以偏概全的误解和误用，使人们总是在传统的“四大块”圈子里绕来绕去、修修补补。教育学长期徘徊于低起点上，直接导致了教育理论的匮乏。为此，胡先生认为对“教育学”术语必须作根本性思量，“如果我们把教育学和教育科学视为同义语，则说教育学是一门以教育问题为研究对象或说它是一门研究人类教育这种特定的社会现象的科学，自然是理所当然、顺理成章、完全合乎逻辑的了。”[1]4这一见解对思考和建构教育学体系颇有启发价值，对“教育无学”“教育学乃简单之学”“教育学业已终结”等等观点也是一种有力的批判和驳斥。

(二)教育学的研究对象：从井底之蛙到包罗万象

教育学的研究对象是人类社会的全部教育现象。从时间上看，它包括人类自古及今乃至未来一切纵向存在的教育现象；从空间上看，它包括地球上一切国家、一切民族、所有地域内所存在的教育现象、教育问题；从教育的对象来看，它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中，人们不仅要看到它的普遍性、广泛性，而且要注意与其他的事实、其他社会现象区别开来。把教育学的研究对象等同于学校教育，乃井底之蛙式的偏见，这种认识不仅视野狭窄，从根本上也是错误的。

(三)教育学的基础：从单一实践到综合多元

教育的对象是兼有社会属性和自然属性的人，是自然演化与社会改造的结合体和统一体。教育不仅是社会实践活动，更是一种认识现象和心理现象，因而，教育学理应同时具有实践基础和理论基础，然而，反观各类研究，无论是现今的教育，还是前人的教育；无论中国的教育，还是外国的教育，侧重的都是实践基础。教育学的理论基础始终带有一定的相对性，偏倾哲学、经济学、社会学、心理学、人类学、文化学等社会科学，而割裂与自然科学的联系。胡先生认为，教育学必须同时以现代自然科学、社会科学和人文科学作为其理论知识基础才可保证体系的周密。

(四)教育学的发展历程：从全盘西化到本土执行

存在于中国社会的教育学并不是由中国古代教育思想演化而来，它本质上是现代教育的产物。作为一门独立学科，教育学由西方传入，是西学东渐文化潮流的结果。但是教育学发展的历史过程本身就是一份历史，胡先生借鉴学科发展的准科学—前科学—常规科学—后科学成长顺序，在此基础上加以简化，提出潜科学、科学和后科学三个基本概念，分析和把握不同教育阶段的本土化实施，十分适切合理。

(五)教育的起源：从官能感知到社会生活

关于教育的起源是一个极其挑战性的理论研究课题，历史上曾产生过诸多不同的看法，先生在批判生物起源论、心理起源论和劳动起源论的基础上，认真评析了教育起源于劳动的观点。同时以杨贤江、钱亦石的研究为依据，依托以人为本的教育准则，提出教育起源于人类社会群体文化传递与发展的需要，起源于个体社会化的需要。这样的观点不仅有利于社会的稳定和进步，而且符合个人的成长与发展。

(六)教育的存在和发展：从程式划分到自在自为

胡先生严肃指出，长期以来，人们习惯于以社会形态或社会关系的演化来划分教育的历史阶段，这是极为片面的。按照生产力的发展，人类社会可以划分为采集社会、农业社会、工业社会和信息社会，教育在社会存在和发展的基本过程中可按两条线索循序悟入，一是人类历史上存在着自在教育和自为教育两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育；二是人类教育总的发展趋势，是由教育的自在状态向自为状态渐进。

(七)教育的本质：从模仿依赖到独树一帜

胡先生认为，人们对“教育本质”的讨论存在一个致命的缺陷，即忽视了教育形态的分析和考察。人类教育形态可以概括为教育活动、教育事业和教育思想三类，以此推断，教育从本质上说是一种特有的文化传递形式、手段和工具，其本质属性为传递性、工具性和手段性，它与社会日新月异的文化特征具有一致。教育在本质上既不能照搬政治、法律等上层建筑，也不能生硬模仿科学技术等生产力因素，它是一种特有的文化传递现象，理应独树一帜。

(八)教育与自我教育：从单向传承到双轨并行

文化传承的方式包括教育和自我教育两种，因此，教育学不能仅仅从“教育”这一单向传承入手，也要重视“自我教育”。自我教育不是集体教育中的个人教育，也不是他人教育同位概念，而是与“教育”一起构成传承人类文化的两种基本手段之一，人类社会的“文化传承”才是教育和自我教育的上位概念。教育关注他控、他教、他授、他给；自我教育则强调自控、自教、自学、自取。在人类生活中，教育与自我教育常常紧密联系在一起，很难截然分开，任何人都需要双轨并行，在接受他人教育，做他人学生的同时，也应主动出击，独立接受、继承、消化各类文化知识。

(九)教育的功能：由对物对事到对人对心

胡先生提出，教育首先应当指向“人”，“对事对物”而不“对人对心”会导致教育功能的无限列举和教育学科的泛滥低俗。社会由“人”构成，“人”乃万物之灵，对“人”不对“事”，教育的本体功能才可彰显；依靠社会文化的传递，个体才能得以成长、成材。在此基础上谈论教育的基本社会功能，也才有望输送对口人才，并提高全民族的整体素质。

(十)教育与政治、经济、文化的关系：由功能范畴到事业领域

胡先生表示，人们常常将教育与政治、经济、文化的关系，放置于教育功能的讨论之中，这显然“放错了位置”。这组关系的讨论，其实质是揭示教育作为一种社会事业与其他社会事业的逻辑，而非局限于教育活动与其他社会事业的功能比较和价值判断中。如果说教育活动与社会事业、与其他社会事业有关系的话，那也是一种间接的关系。因此，从“教育事业”领域解读更为恰当。

胡先生的《教育学原理》，内容连接一贯而不芜杂，措辞真实恳切而不浮泛游移，结构严密圆满而不疏散零乱。除上述十个方面的经典思考外，也在教育者与受教育者、教育目标与内容、教育形式与手段、教育事业的目的与结构、教育事业管理与法制化、教育评价等方面，抒发并展示了独到而精辟的见解。

三、胡德海先生《教育学原理》的学术影响

胡先生曾说：“成就一件作品，需要愚笨和坚守，学术本来就是有闲者或清心寡欲者的人生取向，而学者治学的最高境界，就在于对学术的无穷乐趣，在学理上有所追求和不可压抑的激情。不抱任何功利的目的，即不以学术作为利禄的工具，却愿意为它付出毕生的精力。”[5]序言P4先生怀抱这份信念和执着，60年来踽踽独行，而成为教育领域的常青树。

(一)《教育学原理》出版频次与获奖情况集述

历经10年的思索与酝酿，一部50余万字的《教育学原理》于1998年首次问世。由于该书立论新颖，逻辑严密，体系宏大完整而独特，论说鞭辟入里且透彻，一出版就显现出强大的生命力和影响力。其后，国内许多高校《教育学原理》用作专业课教材，该版本先后印刷4次，发行遍布全国知名高校。2005年，该书被教育部学位管理与研究生教育司推荐为研究生教学用书，甘肃教育出版社决定对此书进行再版；经过胡先生的精心修改，第二版于2006年9月发行，比第一版新增3万字，更具时代魅力；2008年6月，为更好地服务本科生教学，应高等学校文科教材之托，简明读本诞生。2013年，《教育学原理》第三版由人民教育出版社出版，此次胡先生做了更加细致、周密的修改，增添了近年来对学术的新思考。

1999年，胡先生的《教育学原理》获第四届国家图书奖提名奖、第一届全国教育图书奖一等奖、中国教育学会“东方杯”优秀科研成果一等奖；2001年，该书又荣获第四届甘肃省优秀图书奖特别优秀奖。

“《教育学原理》从思考、面世到现在已经30多年过去了。应该说，我主要的心血和精力就凝聚在这本书上。”[6]先生几十年来穷力于此，精益求精、执著探究，在学术界实属罕见，感佩于心，油生景仰！

(二)《教育学原理》论文文献被引与下载量统计

通过中国知网检索，我们发现，胡德海先生的《教育学原理》被引用频次高达508次之多，其中，核心刊物被引159次。由此可见，胡先生论著本身的影响力量。

国内知名学者如黄明东、刘振天、蔡宝来、范兆雄、刘献君、王鉴、刘庆昌、李硕豪等都曾经在其发表的论文中引用过胡先生的《教育学原理》，并产生了积极广泛的影响力。如表2所示。

表2　《教育学原理》被引论文文献列举(前10)

值得说明的是，胡先生的《教育学原理》是在进行大量独立思考和探索，发表了多篇学术论文的基础上而撰写而成的，因此，该著作的影响和价值也可以透过这些相关学术论文来反映。其相关学术论文被引量301次，下载量总计13860次。其中，《对教育本质的再认识》一文，被引频数77次，下载量达3807次；《论教育的功能》一文，被引58次，下载量达1738次。由此可以看到其学术影响，特别是对教育本质、教育功能的精深探索程度。

表3　胡德海学术论文被引及下载量(前10)

(三)《教育学原理》的学术评价及贡献力度纵览

胡先生的《教育学原理》问世以来，学者对该著作的关注与日剧增，从不同角度开展了广泛解读，并赋予高度评价。

从体系的完整度来看，胡先生的贡献首先是对教育学专业领域的。高闰青教授认为，胡先生“研究和构建了自己独特的教育学理论体系，使他的《教育学原理》成为跨世纪的宏伟巨著。”[7]张永祥认为，“这个理论体系在体系构建、思想内容、方法论原则、理论思维及教育学术视野等方面在当代教育学术史上都堪称创构。这一理论建树拓展了中国教育学界对教育学及其基本理论问题的认识。”[8]胡先生的学术观点不仅对教育理论与教育管理影响广泛，对高等教育、职业教育、成人教育与特殊教育等领域也彰显出同样的生命力。其研究层次跨越基础研究(社科)、高等教育、基础教育与中等职业教育、政策研究(社科)及行业指导等；研究领域涉及教育社会学、教育经济学、教育管理学等多个理论与实践维度，视野宽广，成效显著。

从内容的丰富度来看，胡先生的贡献不止于教育学本身，还辐射延伸到诸多人文、社科，甚至自然科学领域。黄建军教授等认为，“胡先生的《教育学原理》广泛汲取了哲学、社会学、文化学、人类学、美学、心理学、历史学、物理学、化学、系统论、方法论、控制论、信息论等学科的营养，各门学科融会贯通，经纬相连，以其恢弘的理论构架和运思精审的学术见识，建构了一个逻辑严密的教育学理论体系，是一部自成一体的真正意义上的具有中国风格、中国气派、中国特色的教育学理论著作。”[4]正因如此，先生的著作也自然影响到多个学科。

从学术的创新度来看，胡先生的贡献更在于其学术方法论层面的意义。李瑾瑜教授认为其独有的方法论体系反映了“胡德海教授对教育学原理所关涉的诸方面问题有独到精辟的思考,这种创新也体现了这本专著所具有的学术价值与学术魅力,奠定了它在促进和繁荣我国教育研究事业中的学术地位。”[9]可以说，这种对胡先生真知灼见的学术评论，客观中肯，不仅助益于学人对教育学原理体系更为全面和系统的把握，也为后来者提供了许多做学问的方法。孟子云：“问一善言，见一善，若决江河，沛然莫之能御也。”(《孟子·尽心上》)先生的文章，兼顾知识的传递与智慧的启迪，其善端、其情怀呼之欲出，让人们于惶急迫躁、不可终日的岁月里得以回归爱与宁静。

总之，胡德海先生的教育学原理结构谨严，内容丰满，方法论价值突出，在继承和发展我国教育学研究，建构完整独特的教育学原理体系，论述教育本质与功能等诸多方面有精辟透彻见解，为我国教育理论研究起到了非比寻常的奠基与拓荒作用。胡先生的学术思想，示人以规矩，开人以思路，让教育学人刮目相看，肃然起敬，亦可使教育实践探索者左右逢源，触类旁通。

[1]胡德海.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]高闰青.胡德海先生对我国教育学术的贡献[J].中国教育科学，2013,(6):57-73.

[3]瞿葆奎，郑金洲．教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1998,(3)：1-13.

[4]黄建军.“以人为本，文化传承”的教育学理论建构——胡德海《教育学原理》理论体系述评[J].当代教育与文化，2010,(7):89-92.

[5]胡德海.教育理念的沉思与言说[M].北京:人民教育出版社,2005.

[6]张永祥.教育的阐释和教育学的解读——著名教育学家胡德海先生访谈[J].当代教育与文化，2014,(9):110-114.

[7]高闰青.教育学理论体系的研究与建构——胡德海教育学思想评述[J].西北师大学报(社会科学版)，2007,(9):40-44.

[8]张永祥.教育学研究的中国气派——胡德海先生的教育学术思想述略[J].甘肃社会科学，2015,(5):252-255.

[9]李瑾瑜.“教育学原理”的名与实——读胡德海教授新著《教育学原理》[J].教育研究,1999,(6):78-80.

(责任编辑张永祥/校对水心)

Reexamining HU Dehai’s Thought System inPrinciples of Pedagogyand his Academic Influence

LI Bao-qiang,CAIYun-quan

(Institute of Education Sciences,Wuhan University，Wuhan,Hubei,430072,PRC)

Mr.Hu Dehai introduced the method of system classification into the field of education,divided pedagogy into three hierarchical levels:macro,medium and micro levels,and put forward the idea that the system of the principles of pedagogy is composed of four parts:an introduction to pedagogy,basic theories of education,educational activities,and the cause of education.On the basis of previous studies,Mr.Hu promoted the iterative development of the contentsof pedagogical principles,and gave meanings of the new era to the origin,the existence and development,the nature,and the function of education,as well as education and self in the context . Throughout his academic career,Mr.Hu has made brilliant achievements and exerted wide academic influence.The complete and unique system of pedagogical principles he constructed has played a foundational and pioneering role for the educational theory research in our country.

Hu Dehai;principles of pedagogy;system structure;main content;academic influence

2016-08-18

李保强(1964—)，男，山东曲阜人,教育学博士，武汉大学教授，博士生导师，主要从事教育管理基本理论、课程与教学论、互联网教育研究

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1674-5779(2016)05-0029-06