促进思维发展的课堂教学——以一次中学语文研究课为例

促进思维发展的课堂教学
——以一次中学语文研究课为例

专栏 自由教育

栏主程红兵

CHENG HONGBING

深圳市明德实验学校校长

教育学博士

特级教师

特级校长

出版《做一个自由的教师》《直面教育现场》《做一个书生校长》《程红兵与语文人格教育》等专著

有人说：“教育的成果就是所有知识遗忘之后剩下的东西，这就是教育成果。”这剩下的东西是什么？我以为除了人品之外，就是思品，即思维品质，也就是说我们通过教学要提升学生的思维品质。

2015年末，上海市语文名师培养基地到深圳明德实验学校开展语文教研活动，研讨的主题是“基于思维发展的中学语文课堂教学”，第一节课是上海的谢红新老师上的课《一百个问号之后》，第二节课是上海的殷秀德老师上的课《记承天寺夜游》，第三节课是深圳明德实验学校杨金峰老师上的课《台阶》。下午是评课，包括执教教师说课，听课教师自由评课，专家评课，最后是我总结。整个过程持续了四个小时，很有冲击力，在场的人都很过瘾，收获很大，没有中途“溜号”的。以下就是我的即兴总结。

本次研讨活动的主题是“基于思维发展的中学语文课堂教学”，这个主题是我和几位基地主持人一起商讨确定的。为什么确定这个主题？其实，也就是基于我们对语文教学的认识，把问题想透，语文课到底要培养学生什么？有人说：“教育的成果就是所有知识遗忘之后剩下的东西，这就是教育成果。”这剩下的东西是什么？我以为除了人品之外，就是思品，即思维品质，也就是说，我们通过教学要提升学生的思维品质。美国教育家杜威说过：“不断改进教学的唯一途径就是把学生放在必须思考、促进思考、检验思考的情境之中。”他还说过：“困惑是思考的不可或缺的刺激。”而当下的语文课堂教学有很多是无效的，或者是低效的，主要是因为没有把学生放在一个必须思考的情境之中，老师所营造的课堂环境不能有效激发并促进学生的思考。学生课堂中的相互讨论，老师的教学点拨，都不能有效实现检验学生的思考，没有提升学生的思维水平，学生的思维能力几无长进。于是，我们这次研讨活动意图就是探索语文课堂如何促进学生的思维发展。

今天的三堂课课，三位老师的教学目标指向是不一样的，也就是说，三位老师教的东西各不相同。谢红新老师教的是质疑批判，殷秀德老师教的是文言文化，杨金峰老师教的是原型辨析。

谢红新老师教学生质疑文本，让学生进入必须思考的环境中。通过谢老师有效的调动和示范，学生慢慢学了一点文本质疑的思维方法，并积极尝试着进行有理有据的质疑。谢老师所引导学生的质疑不是纯粹的否定，他的批判不是简单的二元对立，还有建设，他让学生在发现问题之后必须尝试着修改，让学生在修改中学会严密的表达、严谨的论述，在表达中学会表达，在论述中学会论述。谢红新老师的课，逻辑线索非常清晰，从课的整体结构来看，他是从观点到论述，研究文本，质疑探究，每一个环节教师的教学过程都是沿着“是什么——怎么样——为什么——如何改——为什么要这样改”这样一个逻辑线条依次讨论，把教师的教学思维可视化，让学生把握其中的逻辑，有助于提升学生的思维品质。但很可惜，谢老师在课堂的最后没有让学生将这个逻辑过程加以梳理，而是让学生比较笼统地谈论课堂收获，教师的要求指向不聚焦，学生的回答必然笼而统之，泛泛而谈。

殷秀德老师的课，教学生读课题，读句读，读注释，读人物，读关系，读情感，读主旨，这是一种比较好的阅读文言文的方法，也是一种思考文本、研究文本的方式，读出文言文的文化味道，而且，教师指导学生读的方法在不断变化，有学生自读，有齐读，有个人朗读，有老师导读。通过阅读思考，让学生走进文本；通过课堂讨论，促进学生思考，让学生走进作者所创作的精神世界。殷老师在说课过程中有所反思，觉得学生有挫败感，那么这种挫败感是怎么来的？我以为主要是教师的教学指导过程出了问题，殷老师总是一发现学生出了问题就即刻打断，学生朗读出错，教师即刻打断，马上指出；学生在讨论时出错，教师即刻指出。正因为这样，学生总是有挫败感，学生的兴奋感建立不起来，连一段话都读不完整，更不可能有连贯的思维和表达了，很显然，殷老师操之过急了。教师应该耐心地让学生读完，再加以指出问题之所在；应该耐心地听学生讲完，再加以分析问题之所在。把即时打断，改为延时打断，否则学生兴味索然。

杨金峰老师的课重在原型辨析，这是较高级别的思维训练。杨老师事先让学生提问题，全班同学一共提了67个问题。老师让学生先行思考，学生的思考产生在课堂教学之前，那么，杨老师的教学伊始就基于学生，教学问题源于学生，通过这堂课的教学必须让学生有所长进，就是高于学生。杨老师运用了变异理论，试图让学生通过正例、反例、旁例的对比，来准确把握文章的内涵。有两个细节对比设计得非常精彩，一个是将课文的散文句子改写成诗行形式，让学生加以对比，体会文章的诗意，体会作者的情感，体会文章的主旨。这个对比非常贴切，因为本文确有诗意，将文段改为诗行阅读丝毫不会有突兀的感觉。还有一个对比是文章的最后，父亲问：“这人怎么了？”杨老师将之改变为“我怎么了？”这个变化也是很有意思的，通过比较，让学生体会父亲地位的缺失，无论是在家里，还是在村里，体会父亲所处环境的变化。

《台阶》这篇课文，有三个关键要素：阶、位、心。“阶”即台阶，“位”即地位，“心”即心理，就是父亲的内心感受。课文围绕这三个要素展开，在父亲心里，地位低是因为台阶低，于是要建高台阶；建了高台阶之后，地位并没有提高，父亲心里产生强烈的失落感，失去了生活的目标，精神为之萎靡。这堂课设计非常精到，但课堂效果却不够理想，问题出在杨老师的问话不够简洁，学生回答起来有些散，有些泛，不对路；教师问话必须简洁明了，相对聚焦，这样讨论的思路就能理顺，对话就能很好地建立起来。

统观三堂课，我认为还有必要就共同的问题加以归纳。

第一是相信学生。这是教师教学的基本要义，古希腊哲学家阿基米德说：“给我一个杠杆，我能撬动地球。”我们要相信学生，只要路径正确，指导有方，学生一定会还你一个奇迹。我曾经在深圳百仕达小学听课，听的是四年级学生的语文课，学生在课堂里反映出来的质疑反思能力，令我刮目相看。我一直以来都是教高中的，以为小学生的学习一定是很简单的教学内容，但我没有想到，如果对小学生加以训练，他们也能做到逻辑严谨地相互质疑，也能做到话语严密地批判论述。进一步了解，百仕达小学的语文教学依据的是国际教育PIRS评估理论，该理论已经对小学语文学习质疑批判能力有所规定。换句话说，谢红新老师在初中教学中所体现的质疑批判能力的培养，小学阶段就有学校已经实现。

第二是重在教师。教师教学重在引导，重在搭台，重在对路。引导就是教师在学习方向上给予学生引导，明确学习思考的目标，并在思维方法上给予引导，同时给学生以案例样板；搭台就是给学生搭上脚手架，给学生提供相应的工具或者资源，让学生有可能进入文本的核心，能够思考并解释相应的问题。所谓对路，就是教师的引导、搭台针对性要强，要切合学生实际，源于学生，适度高于学生。低于学生、等于学生的当下水平，学生则毫无收获，过度地高于学生，则导致学生消化不良。

第三是思维简洁。一方面表现在语言上，语言是思维的直接外化。课堂本质上是师生之间的即时性对话交流，教师的问话需要简洁聚焦，否则学生答非所问，泛泛而谈，教师问得含含糊糊，学生回答一定是笼统的。另一方面表现在课堂的整个思维流程上，课堂的部分和部分之间，环节与环节之间，一定要有内在的逻辑联系，思维的逻辑线条清晰，思维可视化度高，有助于学生把握脉络，提升自己的思维品质。

最后说说我们的评课研讨。既然是探索，我们的研讨就需要有一种自由言说的氛围，只有自由言说才能充分研讨，思维才能碰撞。评课要基于事实——课堂上实际发生的事实，重在说理——谈出自己的观点，分析要讲逻辑。我们的研讨氛围非常好，大家自由言说，各自发表观点，摆事实，讲道理，不是一味赞美，当然也不是一味打压。我们听到听课教师陈小英的评课，她的话不慷慨，也不激昂，非常平和，非常淡泊，但说出了语文课堂教学培养学生思维能力的关键所在。我经常跟大家说，我们看人家的东西，听人家的话语，不但要看表面上的东西，而且要看出它背后的东西。小英老师背后的东西是什么？小英老师在干什么，其实她在寻找共同行为，上午三节课都是语文名师的课，她在寻找这三位老师上课共同的东西，我以为名师的共同行为一定是课堂教学的规律，比如她看到了三位语文老师的课都有很好的价值取向，不但重视语言训练，而且重视思维品质的培养，重视人文教育；三位老师都非常重视发挥学生的主体作用，让学生自主思考；三位老师共同的教学方法：诵读法、比较法、图示法。这些都是语文课堂教学的基本规律，把这几个要素做到位了，那一定是好的语文课。陈小英老师的直觉力是非常突出的，她刚才说到从《台阶》的“父亲”身上看到了鲁迅笔下“闰土”的影子，这是一个跨越时空的准确类比。

评课就事论事，实事求是，只要是真诚表达，都在肯定之列。有意思的是，这次评课的男教师理性色彩浓一些，批评的力度和冲击力大一些，但紧接着就是女教师评课，感性色彩浓一些，女教师肯定的多一些，言辞更温和一些。男女教师交叉评课，“冲一冲”“揉一揉”，搭配和谐，整个评课既自由，又温润；既批判，又和谐。批判不是纯粹的否定，批判思维的一个重要方面是为了建设，为了提升课堂教学的水准。