教师能力的研究现状与趋势

石娟

摘要：在终身教育理念的指导了，教师教育加快了专业化进程，立足我国基础教育课程改革的时代背景，对教师能力提出了更高的要求与挑战。了解教师能力的内涵是有效开展教育教学的基础与前提，教师的能力构成必将对职前教师的未来发展产生极大的影响。通过教师实践反思、构建教师实践共同体等各种途径促进教师知识与能力的提升，实现其专业发展。

关键词：教师专业能力；研究现状；趋势

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）09-0018-02

教师能力是教师素质的核心内容之一，是教育教学中最具活力的因素，教师合理、优化的能力结构是教师能力素质的重要标志。在实践中如何培养和提高教师能力关乎着教师的专业发展。

1.能力与教师能力的内涵

国外对能力问题的研究主要集中在三大领域：心理学范围对能力的研究、对职业能力的研究及对企业核心能力的研究。我国学者从多个维度对能力进行界定，在素质教育理论框架下，不仅要发展人的知识、文化、身体，而且要发展人的智力、能力和人格，使青少年成为身心健康、智能发展、人格健全、和谐发展的人。在心理学视野下认为能力是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征，是一种个性心理特征[1]。

教师能力系统是一个有机的能力集成体，根据能力的教育指向性和专业化程度，可划分为由表及里的三个层次：基础层、专业层和核心层，分别对应于教师的基础能力、专业能力和核心能力。重点探讨了教师核心能力，认为其基本内涵是引导学生自主学习与自主发展[2]。教师的能力是教师从事教育活动的一种专业要求，是教师专业知识和专业技能的综合，必须通过专业的教师能力教育和实践训练才能逐步形成[3]。教师能力是教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动质量和完成情况的个性心理特征。教师能力对于完成教育教学任务、实现教育教学目标、全面提高教育教学质量、促进学生的全面发展具有十分重要的作用[4]。总之，教师能力在实践活动得以锻炼与提升，一旦形成便具有较高的稳定性。

2.教师能力的构成

国外对教师能力问题的研究主要集中在教师的能力结构方面，20世纪70年代，美国佛罗里达州曾组织开展对教师能力的研究，提出教师的能力主包括：度量及评价学生行为的能力、进行教学设计的能力、教学演作的能力、承担行政职责的能力、沟通能力、发展个人技巧及使学生自我发展的能力。诺尔·希勒及其同事所罗门等人曾对教师的能力进行过调查研究，并得出了这样的结论："在达到必要的智力和知识水平之后，从事教师工作所不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动的能力等，是影响教育教学效果的决定性因素，或者说教师的教育教学能力与其工作效果有较高的正相关"[5]。

我国学者在教师能力结构构成要素的研究上是对教师能力研究最早、关注最多的方面。在教师能力结构的宏观研究层面，心理学学者李孝忠提出了一个多维度、多层级、多水平、开放性的能力结构模型[6]，认为教师的能力由一般能力和教育能力所组成，一般能力包括观察力、记忆力、思维能力等，教育能力又包括思想品德教育能力、教学能力和组织管理能力。靳莹等认为教育教学能力是教师能力体系中的核心成分，基本认识能力和系统学习能力是教师个人发展水平的决定因素，调控与交往能力是教师协调各方教育力量的有力保证，拓展能力是教师进行教育创新活动的必要前提[7]。王惠来等认为在新课程实施中教师的能力必须包括：创新能力、课程开发能力、运用信息技术能力、合作能力、反思能力及教育科研能力。在教师能力结构的微观研究层面上，主要集中在教学能力的研究[8]。申继亮和辛涛认为，教学监控能力是教师教学能力结构中的高级形式和教学能力的调节中枢，包括教学的计划性与准备性、课堂教学的组织性、教材呈现的水平与意识和沟通性、对学生进步的敏感性、对教学效果的反省性、职业发展性[9]。学者王丽珍等在文献资料统计分析的基础上，详细分析教师能力的构成与不同时间段教师能力结构的研究变化趋势，从他们的研究中可以看出近30年来我国学者对教师能力进行了全面而深入的研究，将教师的能力分为一级能力（一般能力、教育能力和拓展能力）、二级能力和三级能力，二级和三级能力是上一级能力的不断细化[10]。

3.教师能力的培养

完整的教师能力结构体系有利于教师有效地开展教育实践活动，有利于教师的专业发展与整体水平的提高，但教师能力的形成不是短时性而是历时性的。有研究表明教师各种能力的形成和发展平均为：21.95%于大学前形成，12.74%于大学期间形成，65.31%于职后形成[11]。因此，关注教师能力的培养对于促进教师专业发展具有至关重要的作用。

有学者在分析教师队伍存在的问题的基础上提出采取合理措施促进教师能力的培养与提高，分别从语言表达能力、态势语表达能力、书面表达能力、教学设计能力、组织管理能力、教学科研能力及应用多媒体教学技术的能力七个方面给出了具体的培养策略[12]。运用文献分析法和行为事件访谈的基础上提出构建包括教学科研能力、自我发展能力、人事能力与资源整合能力的高校教师能力素质模型[13]成为教师能力培养的重要参考依据。由于民办教育具有其独有的特性，民办学校特别是民办高校教师的科研能力是其发展的核心竞争力，通过增加科研经费投入，创设良好科研环境，科研团队协作等方式提高教师的科研能力[14]。受终身教育理念，世界范围内的教师教育已经形成共识，教师的发展不是职后某个阶段，而是职前、入职与职后的一体化，因此关注师范生的教师职业能力也是时代的要求，将师范生教师职业能力培养是一项系统工程，需要通过具有特色的学科专业课程来保证，要通过完善的教师教育课程体系来实施，也要通过反思性的教育实践活动来完善[15]。

目前，我国学者在教师能力方面的研究展开了热烈的讨论，关注的范围涉及到从幼儿教师到高校教师的能力培养，就培养的能力内容来看，关注教师的课堂教学能力、语言表达能力、组织管理能力等各个方面，关注师范生专业能力的培养与发展、教师特别是青年教师的科研能力、教师的评价能力等是现阶段研究的热点议题。

4.关于教师实践反思的研究

教师实践反思能力作为教师能力结构中的构成因素，在近几年受到广泛关注。我国基础教育课程改革注重培养学生合作探究能力、运用知识的能力，这就要求教师改变原有的知识观与能力观，实践反思能力的提高无疑是教师适应新课程改革、促进专业发展的良策。

我国学者施建华认为教师的实践反思有合作反思和教师的个人反思两种类型，并指出先进的教育理念引领教师的实践反思，实践反思的内容涵盖教师教育教学的方方面面，可以是成功教学案例或细节的总结，也可以是失败教学行为的思考，还可以是对教育理论与实践问题或困惑的探求等方面[16]。陶慧玲在长期的幼教实践中提出专家引领实践反思；教研互动实践反思；自我评价实践反思。实践证明，通过这些形式的反思对于提高保教质量，提高教师的专业水平起到了很好的促进作用[17]。以构建组织形态方式提升教师实践反思能力，促进教师专业发展方面，学者结合实践提出建立教师实践共同体与教师发展学校的构想。

4.1教师实践共同体。教师实践共同体不具有行政组织的意义，它不是学校组织中的一个部门，而是根据问题的解决或教师的发展需要而建立起来的一种促进教师专业发展的学习机制，其价值在于有利于发展教师的实践性知识，提升实践智慧，有利于培育教师合作文化，有利于提升教师实践反思和解决问题的能力，有利于促进"新手教师"向"专家教师"的转化，有利于提升教师学习的有效性和针对性；新手教师、专家教师、指导教师和顾问是教师实践共同体的内部结构，同时也需要来自于外部学校行政层面等的支持[18]。纪录作为教师学习与反思的工具，获得了成功和赞许，也成为促进幼儿教师专业化成长的有效途径。从教师工作纪录的视角探讨了教师实践共同体知识获得机制问题，探讨在幼儿教师实践共同体中如何利用纪录为工具来获得默会性知识的过程，新手教师通过合法的边缘性参与，进入到平等而具有共同协商式的实践共同体中，不同知识结构的参与者在共同体中围绕纪录相关主题，通过长期的连续性——更替性矛盾对话关系，逐渐获得一种与明确知识相对的默会性知识，从而在真实的教育实践中有效地促进幼儿教师的专业化成长[19]。

4.2教师专业发展学校。"教师专业发展学校"是在现行的中小学建制内进行的功能性建设，每一所学校都应该是教师发展的场所，应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能；"教师发展学校"由大学与中小学合作建设，合作的核心是两种文化的相互融合、相互影响，生成具有新质的文化，促进双方在同一过程中获得各自的发展；"教师发展学校"是以合作研究的实践实现教师的专业发展，通过掌握和运用多种研究方法，逐步形成教育、教学、研究、学习的教师专业生活方式；"教师发展学校"是持续不断的革新和创造，它不是简单的借用，而是汇集着丰富的原生性质的、动态的、变革的、富有创造性的新的建设[20]。整个PDS的运作过程需要大学教师和专家的引领，需要职前教师真实地投入时间和实践，更需要中小学提供"实际场所"和教师的配合。中小学教师作为经验丰富的顾问，对实习教师进行指导，实习教师成为教学助手，每周还要有一天独自负责班级全部工作，中小学校的教师也可以走进大学校园进行课程培训和交流，经验丰富的中小学教师与大学的督导教师组成合作小组共同负责对实习生的培养[21]。张菁强调在教师发展学校中更应开展教师的积极的自我反思，其内容包括：反思以往的教育事件（对"专业知识场景中的教师个人实践知识"的激活、评判、再认与更新）、反思教学过程（对教学质量进行全方位考察，反观自己的教学理念与教学行为）、集体反思（借助教研组的集体智慧，实现教师深度反思，克服个人惰性）[22]。

教师实践共同体与教师专业发展学校作为促进教师专业发展的有效组织，在教师能力提升与专业素质历练中发挥着积极的作用，几乎殊途同归地强调通过教师的实践反思达到教师专业发展，契合了我国教师教育改革的趋势与时代要求。

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