OSCE模式情景模拟教学法在内科护理实训教学中的应用

洪　霞（福建卫生职业技术学院，福建福州350004）

OSCE模式情景模拟教学法在内科护理实训教学中的应用

洪霞
（福建卫生职业技术学院，福建福州350004）

［目的］将客观结构化临床考试（OSCE）引入《内科护理学》课程的病案讨论实训教学中，比较OSCE模式的情景模拟教学方法和传统教学方法在护理专业《内科护理学》实训教学中应用的效果。［方法］随机选取100名高职护生为研究对象，将其分为两个教学班，1班50名学生为实验班，实训教学采用OSCE模式情景教学；2班50名学生为对照班，实训教学采用传统病案讨论教学法。通过问卷调查、理论考核、实训技能考核等方式评估教学效果。［结果］OSCE教学干预后，两班护生一般自我效能感总分、技能考核成绩比较差异均有统计学意义（P<0.05）。76%的护生认为OSCE模式情景模拟教学法对学习起到了积极的促进作用。［结论］OSCE模式情景模拟教学可以提高高职护生的一般自我效能感和护理操作技能。

客观结构化临床考试；情景模拟；内科护理；实训教学

客观结构化临床考试（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）是1975年英国Dundee大学的Harden等人提出来的一种全新的医学生成绩考核评价方法，是在模拟临床场景下，使用模型、标准化患者（Standardized Patients，SP），甚至是患者来训练和考核医学生的交流沟通能力、病史采集体格检查的能力、咨询能力和职业技能等［1-3］。OSCE并不是一种具体的考试方式，而是一种客观的、有序的、有组织的考核框架。它突破了医学教育中传统的书面考试方式，可以客观地评价医学生的临床技能和临床决策能力，是目前考察学生临床能力较好的方法。我国在20世纪90年代初引进了OSCE来测试医学生的临床能力，开始对医学生临床能力评价进行探索。目前我国OSCE的发展仍处于初级阶段，该模式的考核多用于临床医师技能考核以及医院对新进医护人员的技能考核中。客观结构化临床考试成为目前医学教育发展的重要趋势［4-5］。目前国内OSCE模式的教学多用于医学生和本科以上学历的护士生，OSCE考核多用于临床医师技能考核以及医院对新入职医护人员的技能考核中［6-7］，未有用于高职护理专业《内科护理学》课程实训教学的相关报道。本文通过OSCE模式情景教学在《内科护理学》课程实训教学中的设计和应用，与传统病例讨论教学法进行比较，研究OSCE模式情景教学引入内科护理实训教学中的重要作用，验证OSCE模式的实训教学方法的可行性，评价OSCE模式情景教学法对提高护生自我效能的有效性，探讨在内科护理实训教学中护生对OSCE模式情景教学法的接受情况，进一步验证OSCE模式作为一种可能促进护生有意义学习的教学策略的有效性，为OSCE真正用于护理技能考核奠定基础。

1　《内科护理学》实训课中传统教学模式的局限性

《内科护理学》课程重点讲授临床常见内科疾病患者的护理，是高职护理专业的核心课程。传统的《内科护理学》实训课是根据内科各系统疾病的临床真实案例，结合教学录像，让学生进行小组讨论，制订出护理计划。临床内科疾病病种繁多，临床表现复杂难记，这种教学模式可以帮助护生理解内科疾病的临床表现，培养护生独立思考、解决各种护理问题的能力。现代临床内科护理“以人的健康问题为中心”的整体护理理念要求护生不仅应掌握扎实的内科护理理论知识，而且应具有熟练的护理技能，能够使用呼吸机、心电监护仪等先进仪器抢救危重症患者，有丰富的心理学、人际沟通、伦理学等科学知识，体现“以患者为中心”的服务理念，在患者不能自行满足其基本需要时，提供各种护理照顾，满足患者生理、心理、文化、精神等方面的需要，帮助患者恢复健康、减轻痛苦。因此，传统的病例讨论教学模式存在重理论轻实践、理论和实践脱离的弊端。

2　研究对象与方法

2.1研究对象随机选取福建卫生职业技术学院2013级高职护理专业100名学生为研究对象，将其分为两个教学班，1班50名学生为实验班，实训教学采用OSCE模式情景教学法；2班50名学生为对照班，实训教学采用传统病例讨论教学法。

两班护生的年龄、学习情况等一般资料方面均无显著性差异（P＞0.05），具有可比性，见表1。

表1　研究对象的基本资料比较（±s）

表1　研究对象的基本资料比较（±s）

班别n年龄（岁）每天课后复习时间（h)每天文体活动时间（h）1班2班50 50 tP 20.02±0.795 20.10±0.814 0.497 0.620 2.00±0.857 2.02±0.915 0.113 0.910 2.04±1.009 2.06±1.202 0.090 0.928

2.2研究方法2014年9月至2015年3月，选取《内科护理学》的呼吸系统、循环系统、消化系统各2种疾病的临床案例为内科护理实训教学内容。将1班和2班学生各分为10个小组，每个小组5人，各选出组长1名。课前1周将病例资料和相关教学录像发给两班学生。1班采用OSCE模式的情景模拟教学，要求每组学生课前根据病例资料一起查找相关资料、观看相关教学录像，并依据老师给的情景脚本大纲进行小组讨论，对每个组员进行角色分配，书写具体情景模拟的剧本。在课堂上先由各组长用PPT课件讲解本组讨论的临床案例的护理计划，然后全组成员对标准化患者（由学生扮演）进行情景模拟演示，最后进行教师点评及总结。2班采用传统的教学模式，要求每组学生课前根据病例资料一起查找相关资料、观看相关教学录像并在小组讨论的基础上书写详细的护理计划，制作成PPT课件。课堂上由各组组长讲解本组讨论的临床案例护理计划，并对其他组同学和老师提出的问题做相应解释，最后进行教师点评及总结。

2.3研究工具①护生的一般资料调查表；②一般自我效能感量表［8］；③OSCE模式的情景模拟教学法应用效果评价表。

2.4教学效果评价两种教学方法实施后护生的理论考核成绩与技能考核成绩。课程结束后对1班和2班的护生进行统一的《内科护理学》理论知识和技能操作考试。理论考试的试卷严格按照《内科护理学》课程标准和教学大纲的要求从题库中随机抽取，相同内容和难度的知识点，同一时间考试并人工流水阅卷。试卷以单项选择题、简答题、论述题等题型来测试护生对各个知识点的掌握与运用情况。技能考核采用我院的自编教材《护理专业职业技能测试评分标准》中相关护理技能操作考核标准。参加技能考核的监考老师和OSCE标准化患者在考核前均需要进行统一培训，以保证标准化患者在考核中的一致性和考官评分标准的一致性与客观性。技能考核包括职业素养、护理评估、护理计划、护理实施、护理评价、人文关怀等六个方面。

2.5统计学分析采用SPSS18.0软件对数据进行统计处理。计量资料采用均数±标准差（±s）进行描述，采用两独立样本t检验比较两班一般基本资料情况及教学干预前后两班护生一般自我效能感、理论和技能考核成绩，以P＜0.05为显著性检验水准。

3　研究结果

3.1教学干预前后两班护生的一般自我效能感得分比较见表2。

表2　教学干预前后两班护生一般自我效能感得分比较（分±s）

表2　教学干预前后两班护生一般自我效能感得分比较（分±s）

注：与同组干预前比较，①P＜0.05；与2班干预后比较，②P＜0.05

班别n干预前干预后1班2班50 50 2.77±0.506 2.71±0.693 3.04±0.636①②2.72±0.701

由表2可见，教学干预前两班护生一般自我效能感得分比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。2班的一般自我效能感得分干预前后差异不明显（P＞0.05）；教学干预后1班的一般自我效能感得分明显高于干预前（P＜0.05），且明显高于2班干预后的得分（P＜0.05）。

3.2教学干预后两班护生的理论与技能操作考核成绩比较见表3。

表3　教学干预后两班护生的理论知识与技能操作考核成绩比较（分±s）

表3　教学干预后两班护生的理论知识与技能操作考核成绩比较（分±s）

注：与2班比较，①P＜0.05

班别n 1班50 2班50理论成绩技能成绩75.16±6.476 74.86±7.899 86.87±2.687①85.71±2.481

表3结果显示，教学干预后两班护生的理论成绩无统计学差异（P＞0.05），但护理技能操作考核成绩差异有统计学意义（P＜0.05）。

3.3实验班护生对OSCE模式情景模拟教学法的评价课程结束后，由研究者向1班护生发放“OSCE模式的情景模拟教学法应用效果评价的问卷调查表”，说明调查的目的和意义，请护生认真如实填写，并当场回收。共发放调查表50份，回收有效调查表50份，调查表回收率为100%。调查结果见表4。

表4　实验班护生对OSCE模式的情景模拟教学模式应用的评价（名，%）

表4调查结果显示，护生对OSCE模式情景模拟教学总体上持肯定态度。76%的护生认为OSCE模式情景模拟教学法对学习起到了积极的促进作用。但也有50%的学生认为OSCE模式情景模拟教学法增加了学生平时的学习负担。此外，74%的护生认为在整个OSCE模式情景模拟的过程中技能操作比沟通重要。36%的护生认为临床见习对护生进行OSCE模式情景模拟无作用。开放性问题的结果显示，护生认为课堂中应用OSCE模式情景模拟教学法将理论与实践知识相结合，使护生学到了很多课本以外的知识，希望能早些开展；另外有护生认为案例时间把握不好会超时，建议加强老师对学生课前准备工作的指导，严格控制时间；部分护生认为OSCE情景模拟与真正的临床还是有区别，希望能亲自去临床上看真实的场景。

4　讨论

由于我院附属医院距离学校较远，护生在学习临床课程过程中缺乏临床实践，这就要求学校在临床课程教学中应尽可能用临床真实病例，在模拟病房中营造出临床护理环境，用高仿真的模拟人或标准化患者来替代患者，最大限度地提高护生学习和实践操作能力。本研究对OSCE模式情景模拟教学法应用于内科护理的实训教学效果进行了探索，构建了以“教师为主导，学生为主体”的OSCE模式情景模拟教学方法。该教学模式通过学生课前查阅相关资料、情景病例的讨论、角色分配、编写情景剧本、OSCE模式的情景模拟、师生讨论、护生自评和互评、教师点评及补充讲解、总结等一系列环节，提高了护生学习内科护理的兴趣，激发了学习动机，提高了自我效能感，促进了护生的自主学习能力。本研究在内科护理实训教学的基础上，应用对照研究法对OSCE模式情景模拟教学的可行性和有效性进行验证，结果证实这一教学模式切实可行。

本研究结果显示，76%学生希望OSCE模式的情景模拟教学方法得以延续，并希望下一届学生能够充分利用这样的教学模式，激发学生对内科护理学习的兴趣，为今后进入临床实习打下扎实的基础。大多数学生认为OSCE模式情景模拟教学法能够指导学生将理论知识应用于实际场景，提高了技能操作的熟练程度，增强了对护理理论知识的记忆，而且对OSCE模式的情景模拟中涉及到的《健康评估》《基础护理学》等相关学科的知识起到了复习的作用。OSCE模式情景模拟教学法一改传统的病例讨论教学中沉闷的课堂气氛，使学生积极主动地参与到学习讨论之中，为学生提供了自我展示的机会。OSCE模式情景模拟教学法还使学生感受到了临床护理工作的气氛，培养了护生人文关怀的职业素养和观念。因此实验班护生对OSCE模式情景模拟教学法的应用总体是赞同的。但也有半数的学生认为OSCE模式情景模拟教学法增加了学生的学习负担，分析原因如下：一是本研究仅设计了6次OSCE模式情景模拟实训课，每次实训课80 min。由于时间关系，每次实训课上只能抽取3~4组学生进行OSCE模式的情景模拟，没有抽到的学生就会觉得课前花了大量的时间准备很浪费。二是受传统教学模式的影响，学生习惯了被动式学习，因此在短时间内还不能适应这种新的学习方法。此外，有74%的护生认为技能操作在整个OSCE模式情景模拟的过程中比沟通重要，这说明大部分护生认为操作重于沟通，没充分认识到沟通的重要性，这和护生长期接受在模拟人身上进行操作的护理实训教学有关，因为在模拟人身上进行护理操作，学生只要会做，无需沟通。关于临床见习对护生进行OSCE模式情景模拟的影响，有36%护生持否定态度，她们认为临床见习往往拘泥于形式，只为见习而见习，没有和内科护理课程内容同步进行，护生在还没学习理论知识就去临床见习会有点不知所措，忽略了护生本身对学习的需求。

自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断［8］。袁秋环［9］、赵芳芳等［10］研究证实一般自我效能感与自主学习能力成正相关，自我效能感是影响自主学习能力的内部因素之一［11］。自我效能感的提升可以提高护生的自主学习能力，二者相互促进、相互影响。本研究中，实验班护生的一般自我效能感得分在教学干预后比教学干预前有提高，实验班和对照班护生的教学干预后的一般自我效能感得分比较差异有统计学意义（P＜0.05），说明OSCE模式情景模拟教学法可以提高护生的自我效能感，从而可以提高护生的自主学习能力。在实施OSCE模式情景模拟教学中，每一份OSCE情景案例剧本的设计与完成、每一次OSCE情景模拟中获得教师的指导、鼓励和表扬都会使护生产生满足、自豪与成功感，激发了护生学习的积极性与主动性，从而提高护生的自我效能感。自我效能感越高，越能激发护生的学习动机、增强学生的自我管理能力、增加学生的学习合作能力、获取更多的学习信息，越能提高护生的自主学习能力。

本次研究证实OSCE模式情景模拟教学干预后，两班护生的技能成绩得分比较有显著性差异，说明OSCE模式的情景模拟教学法对内科护理技能成绩有影响。分析原因，OSCE模式情景模拟教学法不仅要求护生在理论上掌握常见疾病的护理内容，而且还要能熟练地对标准化患者进行相关护理操作，所涉及到的护理技能不仅包括《基础护理学》的内容，还包括《健康评估》《内科护理学》《急救护理学》等学科的护理操作技能，这就会促使护生在课前主动复习相关技能操作流程和方法、课上认真练习相关技能操作，课后增加在开放实训室练习，必然会影响学生操作技能的成绩，因此OSCE模式情景模拟教学法对实验班护生的技能成绩是有影响的。

本研究所设计的OSCE模式情景模拟教学不仅提高了高职护生的一般自我效能感和自主学习能力，而且还提高了高职护生的内科护理技能，该教学法应用于高职护生内科护理实训教学具有可行性，可向护理专业的其他临床课程的实训教学推广，也为OSCE真正用于护理技能考核奠定基础。

［1］Harden M R，Stevenson M，DowIlie W W，et al.Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination（OSCE）［J］.British Medical Journal，1975（1）：447-451.

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［3］Swartsz M H，Co1liver J A，Robbs R S，et al.Effect of Multiple Standardized patients on Case and examination means and passing rates［J］.Academic Medicine，1999，74（10）：S131-S134.

［4］洪新，毕玉田.医学生客观结构化临床考试的实践与探索［J］.重庆医学，2009，38（15）：1983-1984.

［5］栗景峰，龚海峰，周铁，等.临床多站式考评（OSCE）在研究生临床技能考核中的应用［J］.西北医学教育，2011，19（4）：707-709.

［6］陈雪蕾，林平，张艳菊，等．护理本科生参与客观结构化临床考试的质性研究［J］．护理学杂志，2010，25（19）：57-60．

［7］李玉红．客观结构化临床考试在我国护理教育中的研究现状分析［J］．护士进修杂志，2009，24（13）：1209-1210.

［8］Zhang J X，Schwarzer R.Measuring optimistic self-beliefs: A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Seale［J］.Psycho logia，1995，38（3）:174-181.

［9］袁秋环，雷晓玲，高静静，等.本科护生学业自我效能感、成就动机与自主学习能力的关系［J］.护理学杂志，2008，23（3）:48-51.

［10］赵芳芳，顾艳荭，何炜，等.护理本科生自主学习能力与一般自我效能感的相关研究［J］.护士进修杂志，2010，25（6）:519-522.

［11］程世禄，龚由志.影响自主学习的因素分析［J］.广州大学学报:社会科学版，2005，4（5）:81-84.

（编辑陈明伟）

R471

A

2095-4441（2016）-0143－04

2015-12-23