“枯黄的春叶”和“抱不住的娃娃”

张斌

这天，中班教师组织幼儿开展美术活动，内容是画“春天的树”。在活动过程中，教师发现一名幼儿画了很多棕黄色的树叶，便俯下身子对他说：“今天我们画的是‘春天的树，你想想春天的树叶该是什么颜色的？”幼儿停顿了一会儿，继续画棕色、黄色和红色的树叶。教师再次走过去蹲在他身边说：“春天里很多树都长出了新叶子，它们该是什么颜色呢？想想这几天咱们在外面看到的树。”幼儿疑惑地看了看她，过了一会儿，拿起绿色的笔开始画起绿色的树叶来，教师于是对他笑了笑。接下来，幼儿又用棕、黄、红、绿等多种颜色画树叶。活动结束后，教师特意又看了这幅画满“枯叶”的“春天的树”，她认定这位幼儿还不能准确把握事物的外部特征，还需要对他加强指导。几天后，这位教师在回家的路上突然发现香樟树是在春天换叶的，放眼望去街头尽是香樟树的黄叶，而刚长出的嫩叶是红褐色的，她顿时意识到自己误会了这位幼儿。

无独有偶，笔者不久前在幼儿园看到如下情景。在小班的娃娃家里，一个女孩抱着玩具婴儿四处走动，慢慢地玩具婴儿从她的手臂上滑了下来，于是她用一只手抓住“婴儿”的胳膊拖着走，教师看到后连忙走过去指正：“你这样抱娃娃，它会疼的。”边说边抱起那个玩具婴儿示范正确姿势，然后把“婴儿”还给女孩，并鼓励她道：“我知道你是一个很会照顾宝宝的妈妈。”女孩高兴地抱起“婴儿”继续游戏。但过了一会儿，女孩又拖拽着“婴儿”去了“医院”……就这样，在四十分钟的游戏时间内，两位抱娃娃的“妈妈”和一位“医生”都多次拖拽“婴儿”，教师共直接指导五次。在游戏结束后的交流环节，教师针对这个问题做了如下点评：“如果你们这样被爸爸妈妈拖着走，那多疼啊！所以要稳稳地抱住宝宝。”并再次示范标准动作，还让多位幼儿抱着玩具婴儿练习。尽管参与练习的幼儿所做的动作都符合要求，但最后他们在“把宝宝送回家”的环节又出现拖行现象。此时，您也许会疑惑——为什么这些幼儿总是抱不住玩具婴儿呢？带着同样的疑问，我查看了这一游戏材料。原来，问题的根源并非幼儿无法掌握正确动作，而是因为这些玩具婴儿是按新生儿的身材一比一仿真制作的，对小班幼儿而言，它们个头过大、分量过重。

诚然，以上两个故事中的教师都态度和蔼、富有耐心，都恪守着尊重幼儿的信念，都细心观察了幼儿的行为并在第一时间发现了问题，但遗憾的是他们都没能准确判断出造成幼儿“特别”行为（画“枯叶”和抱不住玩具婴儿）的原因，而是下意识地用自己的经验替代了幼儿的经验，以成人的视角置换了幼儿的视角。

在“春天的树为什么会有枯叶”这个问题上，教师没有追问幼儿如此作画的原因，而仅仅是立足于自己的经验——春天的树叶都该是绿色的，并试图用这一经验去规约幼儿的色彩选择。在发现幼儿没有“改正”时，还将问题归因于幼儿的发展水平；在“为什么幼儿会普遍、反复地拖拽玩具婴儿”的问题上，教师没有从幼儿的实际情况出发，而是只依据自己的经验进行判断，认为幼儿之所以拖拽玩具婴儿是因为没有掌握抱它的动作要领。而出现上述种种错误判断的根本原因是教师以自己对周遭世界的感受、态度及思考替代了幼儿的体验和想法，一旦幼儿的行为和自己的经验相悖，教师便将问题的产生归因于幼儿，而忽视对幼儿已有经验的审视，最终简单地用“单一”的个人经验去规约幼儿丰富多彩、各具特点的“繁多”经验，其实质是成人中心的思维惯性在作祟。

值得深思的是，教师一般都目睹过香樟树的换叶，也知道玩具要适合幼儿的年龄特点，但为什么一到实践中就容易忘却这些基本常识呢？我想，这可能与教师对周遭世界形成了较为稳定的认知有关，从而导致了其习惯于以自己头脑中固有的经验取代生活中鲜活的事实，习惯于用所想代替所见，习惯于用自己的感受推及幼儿的感受，习惯于给春天的叶子涂上绿色，习惯于将“抱不住玩具”与“方法不对”联系在一起。

所以，如果我们以后再看到幼儿犯类似“错误”时，请丢掉这些“习惯”！

不要急于指导，不要急于判断，不要急于下结论；请把身体降低到孩子的高度，请把视角调整到孩子的位置，请把自己想象成孩子，也就是，像孩子一样看世界！

（作者单位：常熟理工学院）