澳大利亚职业教育教师制度的基本框架、问题及发展建议

商霄杰+屈书杰

【摘要】澳大利亚职业教育教师制度的基本框架包括任职资格、职前培养、新任教师的持续性专业学习以及在职专业发展四部分，四者构成的有机体系为职业教育与培训系统提供了大量优质师资。然而，受到教育经费削减等多重因素的影响，澳大利亚职业教育教师培养面临着非正式员工所占比重较大、教师年龄老化现象突出、职前培养与在职培训相对不足等问题。若想突破困境，促进职业教育可持续优质发展，不仅需要增加投入，更需要各方加强协作与配合，共同提升教师专业化水平。

【关键词】澳大利亚；职业教育教师；问题；发展建议

【中图分类号】G719.1【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）09008307

（一）职业教育教师的任职资格

按照澳大利亚资格框架（Australian Qualifications Framework， AQF）的规定，职业资格由低到高主要包括证书（Certificate）、文凭（Diploma）、高级文凭（Advanced Diploma）、职业研究生证书（Vocational Graduate Certificate）和职业研究生文凭（Vocational Graduate Diploma）几类。其中证书又包含四个等级（Certificate Ⅰ， Ⅱ， Ⅲ， Ⅳ），文凭和高级文凭都需要在获得了四级证书的基础之上通过一定时间的学习和培训方可获得。

职业教育教师兼具双重资格（职业领域以及教育领域）和双重经验（专业工作经验以及教育教学经验）。任职资格方面，职业教育教师首先要拥有丰富的专业知识和过硬的专业技能，须具备某一专业领域内相应的资质和大量的企业工作经验。其次，若想教授经国家认证的课程与培训，则需持有不低于技能培训与鉴定四级证书（Certificate IV in Training and Assessment， CIV TAA）水平的证书，或是在一名持有不低于该水平证书的教师的督导下开展教学。

（二）职业教育教师的职前培养

职前培养主要面向两类人群：第一，具备足够的行业工作经验并有志于从事职业教育；第二，正在职业教育领域从教但尚不具备正规的教学资格（如部分兼职教师）。职前培训项目涵盖了职业教育领域内从证书到博士学位的各个层次的课程，既可以由大学开办，也可由已注册的、经过了国家认可的职业培训机构（Registered Training Organizations， RTOs）提供。学生可以通过三天至六个月的不等时间的学习获得，在此基础之上，方可从教相应层次的课程与培训。

2010年，澳大利亚共有悉尼科技大学（University of Technology， Sydney）、查尔斯特大学（Charles Sturt University）、新英格兰大学（University of New England）、格里菲斯大学（Griffith University）、莫纳什大学（Monash University）等14所大学开设了职业教育教师培养课程。例如，位于新南威尔士州的新英格兰大学2015年推行的“培训与发展学士”[1]（Bachelor of Training and Development）项目力图将组织中领导者对于技能培训的关注点与该组织的良性发展有机结合，并有效提高工厂车间环境内工作人员的效率，同时还包含“高级学术能力”单元，以帮助那些有志于进入更高层次深造的学生改善其写作能力与信息素养。又如，昆士兰州的格里菲斯大学（Griffith University）自1971年起便开设了培养职业教育师资的课程，以其“培训与发展硕士”[2]（Master of Training and Development）项目为例，该项目旨在促进学习者更新现有的技术知识，并培养其在培训、教学、专业发展等专业工作方面的多种能力。在学习内容上，主要包括以下几方面：（1）成人与职业教育领域的课程发展与评价；（2）面向不同学习群体和学习环境（如工厂车间、社区等）的教学设计模式；（3）个体与组织在发展人力资源方面所需掌握的工厂车间学习模式（workplace learning）；（4）将心理学发展与学习理论应用于青少年和成人学习中的专业发展；（5）提高研究能力、问题分析与解决能力。灵活便捷的学习方式给予学习者多样化的选择，既可以在校区学习，也可以在线学习；既有为期2年的全日制形式，也有为期4年的非全日制形式。该项目采用“基于研究的教学方式”（Researchbased teaching）与“基于工作的鉴定方式”（Workbased assessment）相结合的培养手段，让学生充分了解和接触前沿的人力资源开发模式，并提供全方位的专业支持与辅助。

已注册的职业培训机构在职业教育师资培养方面通常提供以下七类核心课程（参见表1），学生可根据自己的实际需求选择适合的课程，其中前三类课程的学习人数最多。由于技能培训与鉴定四级证书是从事职业教师的最低要求，因而这类课程的学习人数在全部学生中排名首位。2008年，在职业培训机构中学习相关课程的全部学生里，95.5%的学生都选择了此类课程。[3]

表12006—2008年澳大利亚职业教育师资职前培养阶段由职业培训机构（RTOs）提供的七类核心课程

课程代码课程名称TAE40110技能培训与鉴定四级证书（Certificate IV in Training and Assessment）TAA50104技能培训与鉴定文凭（Diploma of Training and Assessment）21697VIC职业教育与培训实践文凭（Diploma of Vocational Education and Training Practice）（仅限于维多利亚州）80842ACT成人职业教育高级文凭（Advanced Diploma of Adult Vocational Education）21205VIC职业教育与培训研究生证书（Graduate Certificate in Vocational Education and Training）21852VIC职业教育与培训研究生证书（Graduate Certificate in Vocational Education and Training）91139NSW成人与职业教育研究生文凭（Graduate Diploma of Adult and Vocational Education）资料来源：Guthrie， Hugh；McNaughton， Alicen；Gamlin， Tracy.Initial training for VET teachers： a portrait within a larger canvas[EB/OL].http：//www.ncver.edu.au/wps/portal/！ut/p/a0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjy5NzrQoSSzJUDY0dVQ3ykstSiKLMxKLUlNUDQJKk3Iyk8GKi1UNjIwtDfQLs h0VAUSLCs4！/，20150524.

以墨尔本皇家理工学院（Royal Melbourne Institute of Technology，RMIT）为例，该校以职业教育和以实效为本（outcomeoriented）的研究而著称。为了更好地培养职业教师，该校开设了“培训与鉴定”专业（training and assessment programs），包含职业类、研究类以及研究生类三种不同类型的学习内容（参见表2），完成相关内容的学习后，学习者便可以在职业教育机构中更高效地开展课程教学与设计。

表2墨尔本皇家理工学院“培训与鉴定”专业内的课程内容

学习类型课程名称研究生类成人及职业教育与培训研究生文凭研究类教育学博士职业类技能培训与鉴定四级证书职业类培训设计与发展文凭职业类职业教育与培训文凭资料来源：RMIT University.Training and assessment programs[EB/OL].http：//www.rmit.edu.au/studywithus/educationandteaching/trainingandassessment/，20150207.

该校开办的技能培训与鉴定四级证书学习项目有三种学习形式可选择：每周学习一天，共10天；每周学习一晚，为期一学期；集中学习10天。专业课程着重培养学生在职业教育与培训的设计、语言读写与算术（language， literacy and numeracy， LLN）、授课以及鉴定等方面的基本技能，既有课堂内的知识技能学习，包括了解学习者需求、课程设计、掌握能力本位体系下的鉴定工作等，同时，学生还将参与到基于工作场所的训练项目（workplacebased projects）中，如行政管理及客户服务的专题培训、职业健康与安全专题培训、专业发展等。学生在获得了该证书后，还可继续进行职业教育与培训文凭（Diploma in Vocational Education and Training）和培训设计与发展文凭（Diploma of Training Design and Development）等进阶课程的学习。

（三）新任教师的持续性专业学习（continuing professional learning）策略

初入职的职业教育教师往往没有接受过正规的教育学知识培训，对于其教师身份和职责可能存在片面的认识和理解，但又需要迅速进入教师角色并满足职业教育领域不同学生群体的多样化学习需求，这些都对新手教师构成了较大的挑战，因此，如何帮助新任教师顺利适应这一阶段并实现由“新人”向资深教师的过渡，便成为了职业教师能力发展过程中的一项重要内容。在大多数职业教育培训机构特别是公立TAFE（Technical and Further Education）院校中，学校通常会通过以下途径为新任教师提供支持，对于尚未取得从业资质的教师，还会为其在入职第一年内安排四级证书培训等。

1同事与管理者的帮助和指导（mentoring）

借助指导教师或其他同事、管理者提供的帮助，新任教师可以实地观察并效仿资深教师的做法，并能够获得他们的工作建议、教学反馈，还可以参与专业研讨等，从而快速提高自身能力。

2专业学习网络（professional networks）

新任教师在入职初期可以获得来自两个专业学习网络的支持：通过企业学习网络，他们能够充分利用广泛的企业资源辅助教学，了解企业的最新技术需要；通过教学学习网络，他们可以与资深教师就教学问题进行交流和探讨，掌握前沿的教学理念，提高教学能力。

3入门指导项目（induction programs）

很多职业院校和教育主管部门都开展了面向新任教师的较为正规和完善的入门指导项目，并可基本划分为入门型（induction）和发展型（developmental）两类。前者旨在帮助新人熟悉职业教育领域以及工作环境和工作职责，后者则针对新任教师在某一特定领域（如教学技能、网络教学和工作本位式学习等）的能力提升。

维多利亚州还设立了“企业专家型教师”项目（Victorian Industry Experts as Teachers Program），该项目由州政府出资，由州TAFE院校遴选出170位企业界专家为新教师们讲授四级证书课程并提供跟踪式指导。

（四）职业教育教师的在职专业发展

适时有效的持续性专业发展活动在提高职业教育教师的创新能力和整体水平中所发挥的作用不可小觑。依据内容的不同，职业教育教师的在职专业发展活动可分为三类：（1）为专业教学实践提供支持的培训计划；（2）与职业教育改革密切相关的培训课程；（3）与改善系统运营（如行政管理与组织、工作场所健康与安全、市场营销与公共关系等）相关的培训课程或会议等。

地方教育主管部门、专业协会、大学和已注册的培训机构等均积极参与到职业教师培养的各个环节（特别是在职培训）当中。澳大利亚各州（领地）的教育部下基本都设立了专门负责本地区职业教育教师在职专业发展的子部门，如西澳大利亚州的职业教育项目与发展部（VET Programs and Development branch）和维多利亚州的职业教育发展中心（VET Development Centre，以下简称中心）。为了更好地为本州乃至全国的职业教育界人士提供高质量的专业发展支持，维多利亚州政府于2005年成立了职业教育发展中心，中心专门负责设计并开展职业教育与培训领域内的各种专业发展服务及培训项目，如工业技术方案（Industry Skills Scheme）、专业发展学习计划（Professional Learning Program）、教学卓越计划（Teaching & Learning Excellence Program）、专家型员工学者计划（Specialist Staff Scholarship）、职业教育研究计划（VET Research Program）、“打造职业教育的能力”学者计划（Scholarship initiativeBuilding VET Capability）等十余类。

以其中的专业发展学习计划为例，2015年，中心推出了包含教育学、产品设计、实践过程、企业合作关系及专业化等五个模块在内的一系列专业发展学习计划，每个模块下有若干项培训内容可供选择，客户可以依据 “专业学习框架”（Professional Learning Framework，见图1）寻找自己的技能弱势，从而有针对性地选择所需的培训项目。在培训形式上，既有半天和全天的工作坊（workshops）、研讨会（seminars），又有网络研讨会（webinars）和在线培训。总之，多样化的培训内容与培训方式能够在最大程度上促使培训者快速适应职业教育市场的新变化，把握政策走向，从而将前沿的教育理念和实践技能及时运用到实际工作之中。除此之外，中心还可依据培训机构不同的发展需求为其设计个性化的员工发展方案。资料来源：VET Development Centre. 2015 Professional Learning Program[EB/OL].http：//www.vetcentre.vic.edu.au/docman/projects1/22015professionallearningprogram/file，20150725.

2013年，中心对532位培训参与者进行了问卷调查，结果显示，超过三分之二的受访者都认为，培训项目通过加深参与者对实践的内外部环境的认识以及强化教学技能等途径，完全或是较大程度上提高了自身的水平、满足了工作的需要，从而增强了自己在工作中的信心与成就感。[4]

澳大利亚培训质量框架（Australian Quality Training Framework， AQTF）明确要求培训机构要确保培训师和鉴定师能够获得继续提高自身能力的机会，因此，已注册的培训机构为了不断提高教师的能力，也努力提供多样化的专业发展机会。以隶属于新南威尔士州TAFE系统的西部学院（Western Institute）为例，目前该校为员工提供了在线学习、高质量客户关系的建立、技能发展培训、教学策略、工作本位的学习、个人专业发展规划、项目管理、一线经理管理培训以及新媒体运用等多种专业发展内容，并鼓励其积极参与各类论坛，了解本领域的发展动态，从而为学生和企业提供更高效的指导与培训。

二、澳大利亚职业教育教师制度存在的问题由于受到近年来职业教育经费削减等多重因素的影响，澳大利亚职业教育教师制度不可避免地面临着一些发展困境，非正式员工所占比重较大、教师年龄老化现象突出、职前培养与在职培训相对不足等一些制约着职业教育教师整体发展水平的问题日益凸显。

（一）非正式员工所占比重较大，教师年龄老化现象突出

20世纪90年代以来，澳大利亚各级政府都开始削减职业教育经费。为了节约成本，职业教育院校不得不雇佣越来越多的非正式员工（包括兼职员工），正式员工所占比例不断压缩。因而，与澳大利亚全国的劳动力市场水平相比，职业教育培训机构特别是TAFE院校中正式员工数量偏少，目前，TAFE系统中平均仅有40%的培训师、鉴定师为正式聘用的员工，且近年来这一趋势并没有明显的改善迹象。[5]一定数量的非正式员工有利于保持职业教育领域的灵活度，能够在一定程度上使其迅速适应市场和企业的变化，但与长期聘用的正式员工相比，他们进入该领域的时间较短，无论是在理论知识还是实践技能方面都比较薄弱。此外，大量临时员工的存在也不利于职业教育规划和政策的连贯性，甚至会给正式员工带来不必要的工作负担和压力。

另外，由于职业教师中很多人在早期有过多年的企业工作经历，因此，与澳大利亚劳动力市场的整体水平相比，职业教育教师的年龄老化问题较为突出。2006年，非TAFE系统的职业教育教师平均年龄为44岁；2010年，TAFE系统内培训师和鉴定师的平均年龄为49岁，均高于全国劳动力的平均年龄（40岁）；50岁以上教师在TAFE和非TAFE系统分别占据一半和30%，这个比例也要高于澳大利亚全国劳动力市场25%的平均水平。[6]

综合以上两大趋势，十几年后，职业教育领域特别是TAFE院校中将会有相当一部分经验丰富的正式教师达到退休年龄，届时该领域可能会面临教师短缺的严峻挑战。

（二）不具备任教资格的教师数量比例较大，且接受职前教育不足

近年来，随着职业教育在澳大利亚国民经济中发挥的作用日益显著，社会对于职业教育教师的要求也相应提高，他们需要快速适应社会和不同行业的变化，在此基础上为不同的学生群体提供技能教学与培训。要想实现这一点，职业教育教师就必须在入职伊始就具备较高的教学水平和实践能力。事实上，虽然目前澳大利亚对于职业教育教师的准入资格要求是必须持有不低于“技能培训与鉴定四级证书”水平的证书，但2011年劳动力委员会发布的报告发现，在TAFE院校内尚有超过40%的职业教育教师并不具备相应证书，而在非TAFE院校内这一比例则可能会更高。[7]之所以会出现这一现象，可能由两方面原因导致：第一，部分教师已被所在的培训机构认定为具备了与所要求证书同等水平的资质和能力；第二，部分教师刚刚开始在资深教师的指导下任教，因而暂未考取证书。

另外，澳大利亚目前大多数职业教育教师在入职时仅仅具备了某一行业内的资格和经验，并没有像普通学校教师那样受过正规的教育学培训，也没有在高等院校中接受过专门的职前教育，他们参与的教师教育往往仅限于职后的专业发展活动，很多人的四级证书也都是在入职后才考取的。

（三）教师专业发展活动不足，难以满足实际需要

尽管在全国培训质量框架的要求之下，培训机构需要履行推动教师继续发展其自身能力的责任，但从实际情况来看，由于政府的相关资金投入有限，相关条例中也缺乏明确和具体的要求，加之职业培训机构重视不足、职业教师的工作压力较大、专业身份模糊等多方面原因，无论是在数量上还是质量上，职业教育教师都难以获得充足有效的专业发展机遇。

2010年的一项调查显示，职业教育教师认为自己实际获得的专业发展机会有限，只能在一半程度上满足工作需求。有些地区虽然有专门负责推动职业教育教师专业发展的机构，但其经费却难以支持所有教学人员参与其中，特别是非正式聘用的教师更是难以接触到高质量的专业发展活动。从内容来看，专业发展活动的重点本应放在提高个人与团队的工作能力而非最新管理标准的实施或组织的运作流程之上，但由于后者较容易获得经费支持甚至在有些地区需要强制开展，因而往往成为了很多专业发展活动的实际关注点。这样一来，一线教师们的实际需求难以得到满足，其能力也无法得到有效的改善与提高，偏离了在职专业发展活动的应有之义。

三、推动澳大利亚职业教育教师队伍建设的建议职业教育教师发展有着与普通教育教师发展不同的特点，不仅需要经费、制度保障，也需要教育界、企业界乃至全社会的有效合作。

（一）加大职业教育经费投入

教育经费是否充足是影响职业教育教师队伍建设的关键性因素之一。澳大利亚各级政府需要逐步建立职业教育经费保障机制。自1997年以来，由于政府投入经费的削减，TAFE院校协议时间内的生均经费已经下降了22%。[8]受经费减少的影响，职业教育教师的培养质量和能力水平也在一定程度上受到了限制，因此，政府恢复经费投入、提高员工的积极性和参与度是弥补现有教师制度不足的一项关键性举措。职业教育培训机构在努力保持现有教师数量和质量的基础上，应大力引进新教师（包括从企业中转入的员工），相应地，企业则可采取措施鼓励员工在职业教育机构中兼职。

（二）加强职前教育与在职培训的有机衔接

建立一体化的职业教师教育体系，单靠职前一次性、终结性的师范教育是远远不够的。1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议提出，“职前培养应该与在职培训密切结合。建立一种视职前学习和在职学习为连续统一体的师范教育和培训系统，是世界各地所共同要求的”。[9]需要进一步指出的是，这种一体化不仅仅是职前培养、入职教育、在职培训的一体化，也是大学、职业院校、企业公司的合作伙伴关系一体化，是职业教育教学实践与理论研究的一体化。通过职业教师教育一体化建设，将职前培养和在职培训整合为完全意义上的终身教育，为职业教育教师不断提高专业素质、促进其专业发展提供了制度保障。当然，这不仅需要观念的更新，更需要制度上的创新。

鉴于教师教育一体化的趋势，澳大利亚职业教育师资建设应当着重加强职前教育、在职培训的有机衔接和协作，提升职业教育教师的整体质量。首先，需要进一步深化多元合作的职业教师教育培养模式，充分发挥大学、职业院校、企业等各方优势。政府、大学、职业院校与培训机构、企业都是培养主体，共同承担，既能为学生提供丰富充足的实践机会，又能在实践反思中推动他们的专业发展，完成专业理论与实践的全面整合。其次，需要建立完整的职业教师在职教育体系。这个体系对应职业教育教师能力发展的三个不同阶段：第一阶段为入门阶段，主要目的是帮助大量的一线教师具备基本的教学资质，教师在学习了教学理论以及与职业教育教学、鉴定相关的实践内容后，需要在资深教师的指导下参加教学实习，从而掌握在不同场景（教室、工厂车间等）下如何开展教学活动。第二阶段为巩固提高阶段，教师们通过学习和运用更高水平的教学与鉴定理论，提升和强化自己的教学技能。第三阶段，教师应该能够基于“学习者中心”理念开展教学，并可以熟练运用专业知识指导学生学习与实践。这一体系既应包括正规的脱产培训，也应包括非正规的在职教育，从而使教师们能够及时地反思和改进自己现有的理论和实践水平。培训内容也应反映出劳动力市场对于职业教育领域的最新需求，如读写与数学能力、环境管理技能（green skills）、创新力与创造力等。

（三）采取有效措施提升职业教育教师的专业化水平

教师专业化是世界职业教师教育改革的主流趋势。职业教师教育专业化必须树立“以人为本”的理念，充分考虑当前经济社会发展的实践需求，改进传统的培养与培训方式。不应该仅仅局限在教育和培训技能上，而应该拓展到专业情感态度、个人人格与专业精神等方面的综合培养与培训上，密切关注职业教育教师的学习愿望、兴趣、需求和发展方向，为教师提供能满足将来角色变化的教育经验，健全职业教师教育激励机制，为职业教育教师队伍的发展提供积极的环境。

为了克服目前专业发展活动中存在的局限，应做到以下几点：首先，澳大利亚联邦和地方政府需加强协作，加大对职业教育教师在职专业发展的经费支持力度，并依据全国培训质量框架中对于教师职后能力发展的要求，将相关协议和条文中对于教师专业发展的要求确定化、统一化，合力探索出最佳的专业发展模式，在最大程度上满足教师的实际需求。其次，职业教育培训机构既需要明确教师亟待提高的技能领域，从而设计出最具实用价值的专业发展活动，还应从资金支持和时间保障等方面大力支持和鼓励包括短期与临时教师在内的所有教师积极参与专业发展活动。再次，地方教育主管部门、专业协会等专业发展活动的相关策划者需不断拓展与更新专业发展内涵，尤其要注重与职业教育教学密切相关的最新的教学理念与技能、技术交流、更高层次资格证书的学习等多项核心内容。

四、结束语

如何培养高质量的职业教育教师是当前我国建立现代职业教育体系所面临的重要问题。深入了解澳大利亚等发达国家职业技术教育发展中的运行状况和发展态势，关注其职业教育教师培养的举措、经验和教训，对于促进和完善我国职业教育教师培养工作无疑具有参考价值和借鉴意义。

【参考文献】

[1]University of New England. Bachelor of Training and Development[EB/OL].https：//my.une.edu.au/courses/2015/courses/BTD，20150216/20151012.

[2]Griffith University. Master of Training and Development Program Overview[EB/OL].http：//www.griffith.edu.au/education/adultvocationaleducation，20150206/20151014.

[3]Guthrie， Hugh； McNaughton， Alicen； Gamlin， Tracy. Initial Training for VET Teachers： a Portrait within a Larger Canvas[EB/OL].http：//www.ncver.edu.au/wps/portal/！ut/p/a0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjy5NzrQoSSzJUD Y0dVQ3ykstSiKLMxKLUlNUDQJKk3Iyk8GKi1UNjIwtDfQL sh0VAUSLCs4！/20150524/20151102.

[4]Billett， S.， Choy， S.， Smith， R. Evaluation of Continuing Professional Development Programs Provided by the VET Development Centre[EB/OL].http：//www.vetcentre.vic.edu.au/docman/projects1/32015vetisprogramflyer/file，20150725/20151003.

[5][6][7]Productivity Commission. Vocational Education and Training W