童年的本质：基于两种童年研究范式的思考*

苗雪红

(常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟，215500)



【教育研究】

童年的本质：基于两种童年研究范式的思考*

苗雪红

(常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟，215500)

发展范式；社会建构范式；童年的本质；儿童生命

传统的童年研究将童年视为具有独特性的人生阶段，探究其发展规律与普遍性的特点。近50年来，西方童年研究以批判传统的童年研究为起点，形成了一种社会建构童年研究的新范式，认为不存在本质意义上的童年，童年是历史的、文化的产物，是一种社会建构。童年的本质是基于人类儿童生命而做出的理想设定，是儿童生活的价值规范形式，关于童年本质的认识可以为人类儿童养育实践提供价值指引，应当在多学科背景下建构童年的本质，其中童年哲学发挥着统摄的作用。

人类历史上，在不同的时代、不同的认识方式中产生了不同的儿童观，同时也积累了关于儿童和童年的普遍性认识。近50年来，西方(主要是欧美国家)受20世纪反传统形而上学哲学思想，特别是后现代思潮的影响，形成了一种社会建构童年研究的新范式，其研究起点就是对传统的童年研究进行批判，指出将童年视为一个自然的事实而探究其特点和发展规律是本质主义的思维方式，并将传统的童年研究视为自然本体的本质主义的发展范式。社会建构范式从社会文化视角研究童年，认为不能将童年视为一种存在于个体身上的固有特点，不存在本质意义上的童年；童年是历史的、文化的产物，是一种社会建构，在不同的时空中有不同的童年。童年研究新范式将“童年”这一话题从边缘放置到了社会科学的中心，使童年研究成为一系列学科共同的问题域，同时也对与儿童相关的社会政策实践起到了一系列积极而深远的影响。但是，新童年研究范式关于发展范式的批判需要从学理层面进行反思，特别需要对激进的社会建构论者的立场和话语进行反思，而反思的起点必然从新范式批判的根本问题切入，即关于本质、童年的本质这一问题的讨论，进一步追问童年研究的基本问题：童年有没有其本质特点？什么是童年的本质？怎样建构童年的本质？

一、社会建构范式对童年本质的解构

传统的童年研究，不论是哲学的、宗教的、美学的、科学的认识，都将童年视为独特的人生阶段，探究其普遍特点。童年研究的新范式则是“围绕拒斥传统理论中特有的本质主义，为认识社会建构中与时空、年龄、性别、种族、地位等因素相关的多种样式的童年而努力的过程中创建的”[1]。由此开始，“儿童和童年不再更多地被视为生理学的发展阶段，而是更多地被定义为成人对儿童的理解，由于方法和理论的转变导致建构主义取代本质主义而占据优势。在特定的时刻不可能定义‘儿童’和‘童年’，相反，对儿童和童年的定义应当依据儿童怎样被对待以及有着怎样的生活背景，在不同的历史时期存在着不同的经验范围和多样化的童年”[2]。以上论述简要说明了新童年研究范式的诞生和基本立场，几乎每一个社会建构主义者都是从批判、解构本质主义童年观念开始的。总体而言，受理性批判、知识与权力、语言哲学等哲学思想的影响，新范式主要通过以下的步骤解构童年的本质：

首先，社会建构论者认为理性主义者追求普遍性理论，虚构了关于童年本质的理念，而实际上没有客观的可供我们去“发现”的童年的本质，没有关于童年的普遍性真理。这样一来，以往形成的关于儿童发展的普遍性认识成为被批判的焦点，温和的社会建构论者并没有彻底否定儿童的生物发展过程，只是批判不能仅从自然的维度研究童年，或者将儿童的自然发展存而不论，只强调社会文化对童年的建构。而激进的建构论话语*即便是温和的社会建构论者也会表达激进的建构论话语，甚至发展理论的持有者也有这种倾向，波兹曼就是典型代表。参见苗雪红《捍卫与解构：波兹曼对现代儿童观念的矛盾立场及其分析》(《贵州师范大学学报》(社会科学版)2013年第5期)。则试图否认儿童的自然发展，如波兹曼在《童年的消逝》一书的引言中激进地宣称：童年不同于婴儿期，是一种社会的产物，不属于生物学范畴。至于谁是或者不是儿童，我们的基因里并不包含明确的指令。人类生存的法则也不要求对成人世界和儿童世界进行区分。Alan Prout和Allison James认为：“童年不同于生物学的不成熟，既不是自然的，也不是人类群体的普遍特征，而是作为不同社会中特定结构的和文化的要素。”[3]8Morss更为激进：“发展心理学赖以建立的基础——不仅仅是它的古典的表述，而且它现在依附于过时的生物—哲学本质观念的形式，都已经被消解。这个学科的建立可能是附合进化论者的逻辑和相关的教义，没有独立的内容。”[4] 41Hogan认为心理学和传统的社会化理论“不只是生物学意识形态的产物，也蕴含着强烈的西方科学实证主义的逻辑……西方科学实证主义的逻辑追求儿童发展模式的通则性原则和普同化解释，是一种切割社会、文化和历史脉络的迷思”。[5] XVIII从这些论述中可以发现，批判者试图放弃童年研究中儿童生命自然发展的维度，放弃哲学、生物学关于童年的普遍性的认识，将其视为过时的理性主义的迷思。

其次，受尼采、福柯等人关于知识与权力相关论述的影响，无论是温和的还是激进的社会建构论者都着力揭露本质主义童年观缔造者的“不良动机和恶劣影响”。尼采认为，真理就是权力意志；在福柯看来，真理是持有权力的集团通过自己的利益需要预设的一种意识形态，真理直接代表了政治和权力。社会建构论者一致认为，现代以来，科学心理学、社会化理论等传统发展主义的儿童观从人的生物发展的观点出发，将童年划分为一个为成人做准备的不成熟的阶段，整个社会为此发展出了一套规训和控制儿童按照一定程序“发展”的制度体系，儿童缺乏本体地位，仅仅是“社会资源和力量的携带者，是未来的下一代成人”[5]134。总之，将儿童视为正在发展中的人是一种成人的意识形态霸权，这种意识形态在实践中成为成人制度化地统治儿童的理论依据。罗杰斯夫妇将发展主义者视为现代童年建构的大独裁者，其霸权地位直到1980年代末才受到详细的审查批判[4]7。可见社会建构范式不仅要否定童年的本质，还对发展范式关于童年本质的话语表达者进行了社会政治的、伦理的审判。

关于如何认识童年，受反理性主义、语言哲学的影响，社会建构论者关注对童年进行概念界定的方式。既然事物不存在本质性的定义，那么举例和描述是解答相关概念与定义的最好方法。由此，他们不再追问童年是什么？而是转向童年表现为什么？他们主张：“从地方的、特殊的理解对传统的大理论进行批判，所有关于儿童的理解都需要在新的概念框架下进行。”[4]10也就是说，他们放弃了寻找人类童年的普遍性的特征，主张描述儿童的实际生活状况。于是，童年的历史、人类学、社会学研究专注于从不同历史时期、地域、文化、种族、性别等维度呈现多样性的儿童生活，并以此为依据解构那些关于童年的普遍性的虚假认识，颠覆成人霸权的理论依据。同时，认识童年不再被垄断在理性主义者手中，罗杰斯夫妇认为，与发展心理学的单一文本所不同的是，在批判的多文本主义的童年研究中，不同的人基于不同的目的对童年的认识都是不同的，每一种认识视角都产生了自己的童年故事。[4]12关于谁来建构关于童年的知识，Prout和James极力主张让儿童参与到童年知识的建构之中，并将“儿童参与研究”视为童年研究范式转换的重要内容，成为一种备受推崇的方法论选择。他们认为，“与将儿童客观化背景下传统的心理与社会研究不同，参与的方法显得更加民主和解放，尊重儿童作为有自身权利的个体的自主性。此外，参与途径似乎比传统的其他方法拥有认识论优势，他们认为这种方法更容易体现被研究孩子的视角，而不是成人研究者的视角。”[6]儿童开始成为童年的“共同建构者”，参与某些概念建构的历程(Christensen&James，2000)，至少这表示儿童的一切作为都在社会之中。[5]58新童年研究范式致力于在社会中重构各种权力关系，从而实现作为社会事实的童年的重构。

二、社会建构范式的贡献与局限

从社会建构范式对发展范式的批判中，可以发现它对于学理层面童年研究的贡献以及存在的问题。就其积极方面而言，考察两种童年研究范式中从不同角度对“童年”一词的运用，可以发现童年有四种所指：一是从个体生理成长角度，童年指人类个体早期的成长阶段，也称儿童期，这是关于童年最通常的理解。二是从个体生活事实的角度，指每个个体实际经历的童年生活。在这个意义上，童年是复数的，是流动变换的，这是历史和社会研究关注的主要内容。三是指儿童社会身份所赖以获得的社会空间，一种社会结构，是新童年社会学结构理论的主要概念。四是作为人类精神现象的童年，指儿童的精神世界以及人类对儿童期生活体验的回溯想象和反思所建构的精神空间和精神意涵，属于哲学、文学、美学、心理学研究的范畴。这四种“童年”的所指分别从生物现象、社会现象、精神(心理)现象三个维度思考人生的早期阶段，这三个维度的综合也是当代多学科童年研究的总体趋势。可见，社会建构童年研究范式丰富了童年研究的社会文化维度，扩充了新的概念空间。温和的社会建构理论使我们认识到从社会文化维度研究儿童和童年的重要性。激进的社会建构论者采取了认识论上的极端策略，彻底地将研究的焦点从儿童的自然发展转移到社会文化，从而造成“自然”的失语。但是，激进的社会建构可以激发人们进一步追问童年的理智兴趣，积极思考多种视角的儿童形象！

就其问题而言，新童年研究范式主要问题在于：第一，它将观念的建构和社会事实的建构相混淆。从阿里耶斯提出童年是一种社会建构开始，一方面论述童年的观念是怎样被历史地建构出来的，另一方面呈现儿童的生活是怎样被不同时空、种族、性别、文化等因素所塑造的。实际上，认识论层面的社会建构的本意是从社会文化的维度考察知识的生产机制，童年研究作为一种人类认识活动，关于童年的知识是社会建构的结果，是人类集体智慧的结晶。但是如果把二者混为一谈，就会将童年观念的生产与社会文化对儿童生活的塑造等同起来，将认识论问题转移到社会事实的层面，从而将对“童年是什么”的追问转换为描述“童年表现为什么”。这样以来，对童年的认识就放弃了基于生命本体的应然追问，只关注童年的实际生活，走向事实与价值的分离。诸多因素影响着童年，但是童年本身究竟意味着什么，儿童应当拥有怎样的童年等问题却被存而不论。也就是说，社会建构论者呈现了那些建构某种被称作“童年”的东西的社会力量，却没有深入理解被建构的东西本身。第二，以社会实践目的代替认识论目的。社会建构理论更关注儿童的实际生活，社会地位、社会身份，而关注的方式是呈现儿童的生活。他们认为本质主义者远离儿童生活现实，进行理论玄思，对于解决实际问题无济于事。这是一个错误，它忽略了关于童年本质的研究所具有的巨大的思想功能，对童年本质的认识形成关于儿童的基本信念和养育行为的依据。童年研究是复杂的，从生命本体出发，思考童年的基本特性，以及应然的童年生活状态，是童年研究的根基。社会建构范式不应该为了批判而进行任意的批判，为了表达强烈的社会诉求而放弃了探究基本问题的理论追求，更不能对追求普遍性认识的人进行政治的或伦理的审判。对儿童和童年本质的追问以及产生的观点，与各种利益集团将这些观点作为意识形态或者理论依据来控制儿童是截然不同的。前者是人类自我认识的基本活动，其价值应该从人类自我理解的角度予以确认。但是怎样看待这些研究的重要性，这些研究在社会生活以及社会政策中产生怎样的影响，以及这样影响是否真正实现了儿童的利益等等，这些都是社会实践问题。好的理论研究只有被恰当地运用才能产生好的社会实践。社会建构理论的代表人物Prout在后来的反思中批评了前期研究中“将科学蒙上了政治色彩”的倾向。第三，采取了自然—文化两分的认识论策略，放弃人生命的自然维度，或者对其存而不论，社会建构主义者将童年视为社会的创造物，这实际上也是一种本质主义的观点，如果他们认为传统的儿童观是“自然本体”的本质主义观点，社会建构的儿童观就是“社会文化本体”的本质主义观点。

最终，由于以实然的描述替代了应然的追问，混淆了社会事实的建构和社会观念的建构，以对社会事实的描述替代了理论思维，以社会实践目的替代认识目的，放弃或搁置生命的自然维度，这些自然—文化、事实—价值两分的做法使社会建构范式陷入了认识论困境：如果童年被视为社会建构，那么生物的影响应该如何看待？大多数社会建构论者实际上都持有的关于童年的一般认识是怎样发现的？最为关键的是，在每一个社会中什么是独一无二的而非什么是共同的童年特征？当建构论者呈现了大量的童年生活事实，如杀婴、儿童卖淫等现象时，该如何看待这些童年事实？[7]7社会建构范式中的主要代表人物也就其认识困境进行了深刻的反思：Prout认为要想推进童年研究，必须回到自然—文化相统一的路径上来。[8]Leena Alanen呼吁儿童和童年研究的背后应有一个逻辑依据，即不仅在于产生好的知识，而且还包括在研究过程中是否有助于为儿童赋权以及儿童的正义，当然还包括是否有益于社会实践。[9]因此，要走出童年社会建构的困境，必须回到童年的本质这一逻辑起点。

三、回归童年的本质

从解构童年的本质到回归童年的本质，都涉及一个根本问题，童年的本质是什么？而要思考童年的本质，首先需要理解什么是事物的本质？

关于“本质”(共相、普遍性、一般)这一问题，从柏拉图最早提出“理念”说以来，存在着不同的争论。柏拉图认为现实的具体事物都是变化无常的，只有理念才是真实的。亚里士多德修正了这一观点，认为经验中的具体事物才是真实的，理念是人理智抽象的产物，理念离不开具体的事物而独立存在。可见，亚里士多德认为事物的普遍本质是人的理智从具体的事物中概括出来的，这就意味着事物的普遍性的“本质”是无法离开特殊的个体而存在的。黑格尔凸显了亚里士多德的观点，并且将“普遍寓于特殊”放在人的历史的认识过程中来考察，尽管他最终又回到了超验的理念王国。在黑格尔之后，20世纪西方现当代哲学的共同特点是反对将本质视为独立于人的、超验的存在，事物的普遍本质下降到了时空中的具体事物之中。在具有时间性的现实世界之中，没有绝对相同的事物，对事物进行类别划分、整理周遭世界的概念体系是人类理智的创造物，“但它们又都不是凭空捏造出来的，它们是千万年来生活在惟一的一个共同体中的人们，在实际生活体验或生活实践(包括尚无自我意识的、不分主客的原始体验)的基础上，所作的一种理想的设定。它们没有像柏拉图的理念那样一种离开人而独立存在的实体性和客观性，但它们是有意义的。有意义不等于说有实体性的独立存在。”[10]也就是说，普遍性的概念或者说事物的本质，是人类以具体的事物为基础而创造出来的概念，是一种理想的设定。由于关于事物的本质认识是人们在实际生活过程中创造出来的，所以，‘本质’是一个与人类历史文化俱进的发展过程。[11]同一类事物虽然是彼此不同的个体，但是具有共同的本质，同类事物中距离“类本质”设定的理想标准的距离有所不同，一些个体甚至会远离“类本质”而逸出此类进入彼类。

整个20世纪的哲学基本上都是反本质主义、反传统形而上学的。后现代思潮无疑是最为激进的思想潮流，其目的在于将人类历史以来通过理性整理的概念框架进行彻底解构，放弃对本质的追求。于是，关注人类直接经验，关注个别性的事实成为主要的思想方式。受后现代思潮的影响，人文社会科学中的一些研究者不仅放弃了对普遍性的追求，甚至放弃了哲学思维方式。然而，学者们逐渐发现了这种思维方式的问题。在历史研究中，迈克尔·奥克肖特指出：“由于集中在细节上，今天的讨论很容易失去精确性。我们往往不仅未能把一棵棵树木看成森林，而且由于过分关注树皮而未看到这些树木本身，甚至由于担心树上的那些斑点而连树皮本身都未看清楚。”[12]37哲学领域在反思后现代思潮解构传统框架之后的情形时发现，“在今天，没有任何整体的片段、没有同一性的多样性、没有任何持久真实在场的多重缺席似乎要把我们淹没。……我们拼凑零碎来支持我们的颓废。”[13]4所幸人类的认识活动是一个辩证运动的过程，“当今哲学已经完成从本体论、认识论，到反形而上学的否定之否定过程，再次回到本体论的研究上来。只是这种回复已不是简单的重复，而是在认识论、方法论、逻辑学、语言哲学、解释学、结构主义、人本主义哲学和各门自然科学基础上的综合性研究。”[14]13-14李泽厚在展望21世纪的哲学发展趋势时认为，“二十一世纪是否定之否定的世纪，古典主义、人文主义可能还要复兴。”[15]伊格尔顿在《后现代主义的幻想》一书中说道：“本质主义的比较无伤大雅的形式是这样一个信念，即认为事物是由某种属性构成的，其中某些属性实际上是它们的基本构成，以至于如果把它们去除或者加以改变的话，这些事物就会变成某种其他东西，或者就什么也不是。如此说来，本质主义的信念是平凡无奇，不证自明地是正确的，很难看出为什么有人要否定它。”[16]112

人类为什么不会放弃对普遍性的追求？或者说为什么要追问事物的本质？这需要从人类的存在说起。人类在其漫长的生存活动中对自己所置身于其中的世界通过建立概念体系的形式，划分事物的类别和范畴，建构出了秩序的框架。人类生存需要中有着一种最深层的希望和冲动，那就是试图找到一种和谐统一的秩序、框架和模式，在其中，“过去、现在和未来，现实的、可能的与未来实现的，都被对称地安排在和谐的秩序中”。[17]13简而言之，人类希望免除生存中的不确定性，希望在稳定的认识框架中获得安全感，免除被杂多的世界所侵扰而造成认识上的不平衡和焦虑，在精神上获得自由和解放。由此看来，人类形而上学思维方式“已经超越了作为一种思想理论体系的意义，而呈现为一种特殊的‘生命现象’。作为‘生命现象’的形而上学，乃是形而上学最深层、最核心的方面”[17]41。贺来认为，形而上学长期在哲学史上占据统治地位，并在历史的演化中积淀成为一种根深蒂固的思维方式，这绝不是偶然的。我们基于生命进化的认识，从生命与生境的关系角度来看待，形而上学也是人类把握周遭世界关系的一种重要的方式。一方面，人类必须给自己生存的世界整理出一个相对稳定的认识框架以保持基本的生存秩序，同时，人类漫长的生存史也是人类不断遭遇问题的历史，在各种变化无常的生存情境中对秩序和确定性的建构和追求是生存的基本需要。尽管人类的智慧是有限的，但是人类不断运用自己的智慧去思考、探究是生命的内在本性。贺来认为，“从‘生命现象’来理解‘形而上学’，这个道不是别的，就是对人的自为本性、对人的超越性、对人所憧憬的‘理想生命’状态的关怀和求索。人生活在一个有形的世界，但有形就意味着被‘给定’，而‘被给定’则意味着‘边界’，意味着‘限制’，意味着‘有限性’。”[17]42

其次，关于童年的本质。在思考童年的本质之前，需要进一步明确关于人的本质与关于自然界其他事物的本质的不同之处。哲学家张世英认为：“自然科学与人文科学对待事物的两种态度之间的区别在于：前者重普遍性规律的追求，后者重个体性的人生价值意义的追求。从自然物到文化物是一个由以普遍性为本质到以个体性为本质的转化过程。”[18]关于人的本质是基于人的生命存在的理想设定，而人的生命是自然生命和精神生命的统一。因此设定人的本质必须考虑人的自然生命、精神生命以及二者之间的关系。所谓对自然生命的理想设定，就是无限趋近地探究人的自然生命的普遍规律；所谓对精神生命的理想设定，就是无限趋近地接近人的价值理想。而对生命的两个层面理想设定的统一必须基于二者的发生学序列，精神生命是自然生命的派生物，因此自然生命在价值序列中占据基础地位，只有深入探讨人类自然生命的机制，才能建构精神生命的价值序列。狄尔泰说：“心灵的事实是自然事实的上限,而自然事实必然地是精神生活的基本条件。”[18]自然生命的基础性是就个体存在而言的，个体精神生命还具有个体性的生命价值和意义的追求；同时个体的精神生命是在文化关系中生成的，其本质上属于“类生命”的具体样态。人的精神生命的价值除了体现个体的价值之外，还必须将个体价值融入到人类的生活理想之中。这样一来，人的本质就是对人(类)生活的理想设定，是人(类)生活的价值规范形式。这些认识不能简单地从现实中总结出来，“因为现实只能证实一种规范性的观念或原则是否有效，而无法证明它是否正当，现实总是存在着关于某种价值实践的正反实例……理性的真理是通过哲学的思想的论辩而显现的，也就是在哲学的一致性的辩理中有道理的”。[19]由此推及童年的本质，就是基于人类儿童生命做出的理想设定，是儿童生活的价值规范形式，它基于儿童生命的本体，呈现发育阶段儿童的基本特性(正在发展中的、纯真的、主动的、需要保护的……)，并基于这些基本特性思考怎样的童年是符合儿童成长规律的好的童年，以突破儿童现实生活的局限，追求理想的童年生活。

四、童年本质的多学科建构

怎样建构童年的本质？谁来建构童年的本质？如果说童年的本质是基于个体生命所设定的理想的价值规范形式，那么认识童年的本质就不是任意的思维游戏，也不是哪一种思维方式可以独立承担的任务。从历史的经验和当前童年研究的实际状况来看，对童年本质的认识是多学科的、不同思维方式、不同认识视角共同参与建构的过程，而且离不开哲学思维的统摄。人类历史以来，对童年本质的认识最初主要是以人文理解的方式完成的，无论是自然观察、经验感悟、哲学思辨、宗教信念、审美体验的认识方式，实际上是用生命体验或者基于生命体验的理性思辨展开论述的，而且这一任务都是由成人来承担的，儿童无法完成这一反思性的理智创造任务。但是，成人建构童年的本质并不一定是一件体现成人话语霸权的坏事。相反，人类历史以来对童年的研究建构了一种人类童年精神现象和童年文化生态。成人对童年的回溯性想象是人类重要的自我认识方式，童年也成为一种人类的情感符号或情感意象，成为人类的精神财富。需要特别强调的是，在成人对童年的想象中，儿童是在场的，是当下的成人在替其内心的“儿童”讲话，是将人在童年时期无法用语言表达的丰富的精神体验借助于掌握了语言和理性表达能力的成人表达出来。此外，即便是将儿童作为认识的对象，儿童必然也参与到了相应的认识成果之中了，认识活动不可能与认识对象相分离。因此，关于童年本质的探讨实际上是基于人的生活信念建构起来的，这种信念不是凭空产生的，它的深层根源来自生命本体的体验，这也决定了人文理解在儿童研究中的重要地位。认识儿童的过程实际上是生命的自我理解过程，也许人类研究儿童的可能性首先不是外在的科技手段，而是人类生命本身，是生命本身的同感和同情。这并不是回归神秘主义，而是精神科学的基本路径。因为真正的关于人的科学应当“回到生命本身”。每一个人都经历过童年，研究者可以从自己的童年生活的原初体验出发，对儿童进行哲学的思考。儿童和童年研究就是以生命体验为依托的自我认识，其价值判断的尺度之一就是生命的本身。这些人文的探究方式以生命自诉的方式表达着人类的理性真理，基于生命本体进行价值的判断和意义的追问。如果放弃人类生命的自我体验和表达的方式去思索人、思索儿童，无疑放弃了人类自我认识的基本路径。生命的自我认识一定无法脱离生命本身的价值体系，因此，必然离不开价值设定和意义探寻，以及理想性的表达。

除了基于生命的人文理解来认识童年之外，从19世纪开始，心理学、生物学中关于遗传与发育的研究开辟了人类自我探究的科学路径。1970年代以来，童年研究成为一个多学科事业，童年成为哲学、生物学、心理学、神学、人类学、儿科学、脑科学、教育学、社会学、精神病学、文学、艺术、史学、法学等等学科领域共同的话题，不同学科视角的交叉和融通共同建构着童年研究的新图景。从人类认识活动的基本程序来看，从事物本身出发，即从儿童的生命本体出发研究儿童，向其生存环境延伸，对儿童生命本体的探索是儿童与童年研究的“深层语法”，这是童年研究的第一原则；由于儿童生命本体是自然——文化的统一体，就延伸出了童年研究的第二原则，那就是秉持发生学的立场，顺着生命发生的自然进程，辩证地理解自然和文化的发展关系。童年的本质是童年生活的价值规范形式，其价值依据是生命本身，是自然生命和精神生命的同一。只有坚持童年研究的基本原则，在多学科视角的协同探究中童年的复杂性才能不断被呈现出来。人类关于儿童与童年的研究不仅仅在于满足自我理解的好奇心，更饱含深切的伦理诉求：了解儿童，善待儿童。

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责任编辑：马陵合

Nature of Childhood: Reflections Based on Two Paradigms of Childhood

MIAO Xue-hong

(SchoolofHumanities,ChangshuInstituteofTechnology,ChangshuJiangsu215500,China)

development paradigm; social construction paradigm;the nature of childhood;child's life

Childhood has been regarded as a distinctive stage of human life and the purpose of childhood studies is to explore its development laws and universal characteristics in traditional childhood studies. A new paradigm, social construction of childhood, has emerged in western society in the past 50 years, and it has been triggered by criticizing the traditional paradigm. The new paradigm studies childhood is nothing in the nature sense of childhood. Childhood is a historical and cultural result and shaped by social construction. The nature of childhood is an ideal hypothesis based on the life of the human child, and a set of value norms of the child life. What is known about the nature of childhood can provide the value guidelines to human childhood nurturing practices. It is necessary to construct the nature of childhood in the context of multidisciplinary collaboration, in which the childhood studies should be organized by the philosophy of childhood.

10.14182/j.cnki.j.anu.2016.03.020

2015-07-27

教育部人文社会科学青年基金项目(10YJCZH112)

苗雪红(1972-)，女，甘肃环县人，副教授，教育学博士后，主要研究方向为童年哲学和儿童教育基本理论。

C913.5

A

1001-2435(2016)03-0390-07