“发现语文”的内涵、理据与模式建构

戴继华，硕士，江苏省语文特级教师，正高级教师，江苏师范大学兼职硕士生导师。曾获全国教学实践改革先进个人、全国优秀科研教师、江苏省333工程培养对象、江苏省高考优秀指导老师、南通市园丁奖、南通市先进教育工作者、南通市第一梯队名师培养对象等30多项荣誉称号。发表论文180余篇，其中核心期刊数十篇；主编或参编教材、专著10多部，其中有两书获江苏省优秀校本教材二等奖；主持或参研省级以上课题5个；论文《研究性学习通识课程的开发与实施》获江苏省基础教育教学成果二等奖。主张课堂以“境界”为上，有“境界”自成好课。

将“发现”与“语文”联袂，我们姑且称之为“发现语文”。这仅仅是“方便说”，因为“发现语文”并不是“发现”与“语文”二者简单的叠加，其含义丰富，是我们孜孜以求的一种教学主张、一种教学方法。

一、“发现语文”的基本内涵

“发现语文”的核心概念主要有三个：发现、发现学习、语文发现教学。

什么是发现？从表象看，我们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”；从本质看，作为“再发现”的“发现”是一种领悟，美国教育学家布鲁纳将之概括成“直觉”。他认为，直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”。无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。“缩短”即“将冗长的原始过程剪辑一番，使之缩短，变成一条捷径，不要求再现原先知识的全过程”；“平坡”即“将原始发现过程中的大的坡度削平一点，通过提示或其他方法降低一些难度，使之稍具难度而仍有发现学习的价值”；“精简”即“删除一些原始进程中的繁杂的枝节问题，减少原始进程中众多的迷途、岔道、可能性，精简为少量的迷途、岔道、可能性，供学生选择思维”。

“发现学习”，简单地说，就是基于发现的学习，即教师引导学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。从不同的角度考察，“发现学习”具有多种特点，其核心且必备的特点是“有意义”。“有意义的发现学习”一般包括“意欲发现的问题有意义”“孩子具备有意义学习的动机”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”等若干层次内涵。

“发现语文”其实应称之为“语文发现教学”，它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学基本规律和根本特点，以“发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。

二、“发现语文”的理论依据

“发现语文”有着丰厚的理论依据，并已经衍生出极强的教学现实意义。

1.中国传统儒家教育思想

《论语》记载孔子的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。” 意思是说不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他，不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他，如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。这句话彰显的可以算是世界上最早的“启发式”教学思想。

《学记》成书于战国时期，是我国最早的一部教育、教学专著，其中写道：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思大致是说，教师施教，就是启发诱导。诱导而不牵拉，劝勉而不压制，指导学习的门径而不把答案直接告诉学生。诱导而不牵拉，则师生融洽，劝勉而不强制，学生才能感到学习是件愉快的事，启发而不包办，学生才会自己积极思维。能做到师生融洽，使学生感到学习容易，并能独立思考，可以说是做到了善于启发诱导了。

《学记》的启发式教学思想，与孔子一脉相承。与我们提倡的“语文发现教学”的主张也高度契合。“语文发现教学”的前提是“发现”与“发现学习”，而“发现学习”的实质就是在教师的启发、引导下自主学习、自主发现、自主选择、自主建构。

2.古希腊苏格拉底的“产婆术”

“产婆术”也称“苏格拉底法”。该方法源于苏格拉底在与学生谈话时，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论、问答、甚至辩论方式，来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。这一方法包括“讽刺、助产、归纳和定义”等步骤。“讽刺”是指不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知；“助产”是指启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论；“归纳和定义”则指使学生逐步掌握明确的定义和概念。这一理论，彰显了西方最早的启发式教育思想。东、西方教育睿思异曲同工，有力地支撑了“语文发现教学”的主张。

3.美国布鲁纳的发现学习理论

在布鲁纳提出发现学习理论之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”；杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述；布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。布鲁纳认为，学生的心智发展，是遵循他自己特有的认识程序的。教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。他的“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”这样几个主要内涵。对“语文发现教学”具有指导意义。

4.建构主义理论

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义理论既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。它认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理论提倡用探索法、发现法去建构知识的意义，提倡教师要努力激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设探索情景，协调、组织、指导学生学习。

建构主义理论与“语文发现教学”的主张一样，都非常重视学生的主体性和主动性、教师的参与性和指导性，两者思想内核高度一致。

三、“发现语文”的课堂建模

随着“发现学习”理论研究的不断深入，有学者归纳出“语文发现教学法”的三种常见类型：半发现型、引导发现型、独立发现型。这三种类型各有利弊，我国的语文教师更多采用的是“引导发现型”。

1.文本解读中的“发现教学法”

以李煜的《虞美人》为例。第一步，与学生明晰“发现目标”。《虞美人》是绝代才人、薄命君王李煜被俘北宋后的绝命词，我们要重点探究词中之情思，以及表达情思的技巧。第二步，创设“发现情境”。连续多次播放经典诵读之录音，让学生仔细听，再让学生自主读，引领学生走进词的意境。第三步，化文本内容为问题，建构“发现的思维路径”。教学《虞美人》的问题路径是这样的：教师引导，听了、读了全词，你发现词中哪个字最能代表李煜的情感？学生轻松说出“愁”字。继续追问，李煜“愁”什么？让学生思考并讨论，然后请学生说出自己的“发现”，学生发现李煜有三“愁”：一愁“春花秋月”到底“何时了”，二愁“往事知多少”，三愁“雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改”。继续追问，李煜为什么“愁”？教师展示该词写作背景：作个才人真绝代，可怜薄命作君王！背景一展示，学生自然发现了“愁”背后的原因。教师继续追问，李煜是如何表现“愁”的？学生指出，词人写道：问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。学生在默默思考的基础上相互交流，然后发现，词人综合运用了设问、夸张、比喻的修辞来写愁，写出了愁思的多；同时化无形为有形，化抽象为具象，说愁思像春水汪洋恣肆，一泻千里，又像春水昼夜不停，无穷无尽，写出了愁思的绵长。第四步，“发现能力进行迁移”。学生自主学习李煜的另一首同一背景下的作品《浪淘沙·帘外雨潺潺》，自主学习、互相提问，教师参与其间、指导点拨。

无论哪类文本解读，只要是采用“发现教学法”教学，都可用上述四个步骤去建模。

2.作文指导中的“发现教学法”

以《细节的力量》一课为例。首先，教师开门见山，提出本堂作文指导课的“发现目标”，探寻、掌握细节描写的基本方法。接着，教师引导学生回忆以前学过的课文中有哪些精彩的细节描写。学生发言很踊跃，先后说出了《故乡》《背影》《祝福》等文章的细节。这个环节是勾连旧知，也可以理解为教师在创设“发现情境”。接下来，引导学生分析阅读材料《心灵的距离》原稿和修改稿的区别。这个环节的核心仍然是“细节”，围绕这一话题，教师将材料内容问题化，帮助学生建构“发现的思维路径”；再通过对话，将学生的“发现”进行归纳、总结，细节描写的方法通常有“增加细小的情节，延长动作的过程，选用修饰语、修辞、传神的动词，运用心理描写”等等。最后让学生进行摹写，先写后交流。很显然，这个环节是“发现能力迁移”。由此不难看出，作文指导课的发现教学模式和阅读课的发现教学模式基本一致，即“提出发现目标、创设发现情境、构建发现路径、迁移发现能力”。

教学实践表明，语文发现教学法对提升学生自主学习能力、建构知识体系、发展学生的个性、培养学生创新思维和习惯有着积极的意义，但我们并不全盘否定基于接受式学习的诸如讲授的教学方法，因为“发现”仅仅是语文教学的一种行走方式。教学论告诉我们，接受式学习通常包括三种类型——机械式接受学习、被动式接受学习和有意义接受学习，而“有意义接受学习”也是一种以思维发展为核心的理解性学习，它有着其他学习方式所不能代替的优越性。那么换句话说，基于“有意义接受学习”的一些教学方法，也应该有其他教学方法无法替代的优越性。“语文发现教学法”如果能与有意义讲授等其他教学方法有机融合、综合运用，对语文教学来说，对学生而言，都将是一件幸事！

（责任编辑 郭向和）