香港课程与教学评价改革及其启示

任俊蕾

摘 要：21世纪以来，随着基础教育课程改革的推进，课程与教学评价体系成为衡量改革成果的重大指标。为了跟随课程改革的步伐，世界各地纷纷开始对评价体系进行改革。在香港，全港性系统评估以其新的特点成为香港课程与教学评价史上范围最广、影响力最大的评价体系。文章主要以全港性系统评估为例，分析香港课程与教学评价改革的特点及存在的问题，以期为内地课程与教学评价提供可资借鉴之处。

关键词：香港；全港性系统评估；课程与教学；改革

一、改革背景与历程

香港课程与教学评价改革大致经历了四个阶段。第一阶段是成绩评价阶段。1978年以前，有意升读官立中学的小学毕业生要参加甄别考试，由教育署根据成绩为学生分配学校。同时，从1978年开始，初中学生在结束初中课程后，要参加初中学业成绩评核考试[1]。这些升学考试就是香港最初的课程评价形式，即通过对学生进行集体测试对学生进行评价。第二阶段是学习目标及目标为本评估阶段。1990年，“学习目标及目标为本评估”（TTRA）的提出打破了单纯以成绩甄选学生的情况，转向以学习目标为本进行评估。但由于评价项目太过具体、繁琐，给教师增添了很多的工作和压力，最终导致“学习目标及目标为本评估”的淡出及“目标为本课程”的出现[2]。第三个阶段是目标为本评估阶段。1995年，“目标为本课程”（TOC）出现，使课程框架从以教师和学科为中心转移到以学生为中心和着重培养学生的共通能力。目标为本课程为香港教育制度带来了可供选择的评价方式——目标为本评估（TOA）。目标为本评估强调运用明确的标准和进展性评估帮助学生改进学习，使香港的课程与教学评价开始关注学生学习的各个方面，朝多元化方向发展。第四个阶段是学生基本能力评估阶段。21世纪以来，为了适应回归祖国后的社会变化，以及世界课程与教学评价改革的大趋势，香港教育统筹委员会于2000年发布教育改革建议书——《终身学习·全人发展》，提出在中文、英语和数学三科中设立学生基本能力评估。具体来说，学生基本能力评估项目包含三个模块，分别是学生评估、全港性系统评估和网上学与教支援[3]。其中，全港性系统评估评价范围最广、影响最大，从2004年开始，于每年6月举行。由此，香港课程与教学评价改革进入一个新的时期。

二、改革的基本内容及特点

（一）评价目的：由单一性质转向双重性质

此前，香港的课程与教学评价目的是选拔人才进入高等学府，具有单一性质。基本能力评估实施以来，香港的课程与教学评价目的转为双重性质。香港考试及评核局颁发的关于“全港性系统评估”的文件明确规定，全港性系统评估是一个纸笔评估，设立目的主要有：获得数据，以便政府为有需要的学校提供支持；促使学校结合评估数据与学校发展需要，制定改善学与教成效的计划[4]。由此可见，全港性系统评估一方面强调政府通过获得的数据了解当前教育的发展；另一方面可使学校和学生在了解自己处于什么位置之后，制定计划，帮助自己进步。这样的双重目的使得香港的课程与教学评价更具有先进性，也使得香港“全人发展”理念更加深入人心。

（二）评价对象：由全体学生转向固定年级

学生基本能力评估实施以来，评价对象不再面向全体学生，而是限制在固定年级的学生。例如，全港性系统评估的评价对象是小学三年级、六年级和中学三年级的学生，且不计算学生的成绩，仅评估学生的整体学习能力[5]。学生每三年经历一次全港性系统评估，既能缓解其面对评估的紧张心理，让学生有充足的时间准备评估，又能通过这种不公布具体成绩的评估适应考场、积累经验。香港考试及评核局选取这三个年级有其具体考量，即小学三年级和六年级刚好是小学阶段两个最重要的节点。据此，每一任教师都能明确自身责任，为提高学生的学习能力而服务。

（三）评价内容：由书本知识转向全面检测

在“基本能力评估”实施以前，香港的课程与教学评价所考查的内容主要以书本知识为主。“基本能力评估”项目在中文、英文和数学三科展开，每个科目的评估内容多种多样，对学生进行全面检测。以“全港性系统评估”中的中文一科为例，评价将中文学科分割成几个不同的板块，大的板块包括口头测试与书面测试，具体项目繁杂，安排在不同时间进行。一般而言，口头测试安排在每年5月初进行；书面测试安排在6月下旬，包括阅读理解和写作。全面的评价内容促进了学生的全面发展。为了适应评估，学生在日常学习中必须在教师的引导下开展全方位的学习。

（四）评价结果：由直接呈现转向直接呈现与保密相结合

21世纪以前，香港对课程与教学评价的结果主要以成绩的形式直接呈现。“基本能力评估”实施以来，直接的成绩呈现方式依然存在。与此同时，为了保障学生的学习积极性和避免学校之间因为成绩产生盲目比较的风气，全港性系统评估对评价结果进行严格保密。评价结果揭晓后会以报告的形式在考评局网站公布，但是能够进入系统的只有各所学校的校长，对教师及学生等是不可见的。报告会详细指出各校学生参加本次考评的具体表现（见表1），校长在明确报告内容之后可以对学校的政策文件做出相应调整。

三、改革中存在的问题

香港的课程与教学评价改革在经历了漫长发展、取得巨大成就的同时，依然存在不少的困境。其中，最大的问题就是教师和学生的负担过重、思想疲累，缺乏教育教学热情。

（一）学生负担过重

香港的课程与教学评价种类繁多，并且有进一步增加的趋势。就分类而言，不仅有针对全港性的评价，还有针对个别区的评价；不仅有全科目的评价，还有局限在几个科目间的评价。种类繁多的评价随着一次又一次的教育改革变得更加深化、细致。随之而来的是对学校和教师在细节方面更为苛刻的要求。例如，在全港性系统评估中的中文科目中，评价内容涉及听、说、读、写作、理解等。同时，为了在每门学科各方面获得全面发展，学生在课后不得不参加各种各样的补习班。香港青年协会在2013年8月初对1436名中小学生进行了调查访问。结果显示，受访学生的开学压力普遍偏高，测试以10分为最高压力，超过35%的学生表示开学压力达7～10分[6]。过重的学业负担容易给学生带来心理问题，使学生不仅难以面对学习生活，更与课程与教学评价改革的初衷背道而驰。

（二）教师压力太大

香港课程与教学评价的名目繁多、种类繁杂，需要耗费教师大量精力来应对。在教学工作中，教师除了备课、教学、教研、关心了解学生，还要面临种类繁多的评估。由此看来，课程与教学评价给教师带来了较大压力，为了使学生最终的评价结果更好，教师需要下更大的努力提升学生的知识能力。在全港性系统评估中，虽然评价结果并不对外公布，但是学校校长和上级教育管理部门都对评价结果有着严格的审查和统计，也依然对教师的教学水平有着严格的要求。香港的基础教育课程评价在注重提高教师与学生素质的同时，忽视了他们的接受水平，并没有从实际出发考虑教师的感受，势必影响课程改革的实施。

四、启示

香港课程与教学评价具有鲜明的特色，其理念、方式及实践经验具有启发意义。

（一）评价内容全面，促进学生能力的全面发展

评价内容不应局限在一张答题纸上，而应从全面出发评价每一学科内容。以全港性系统评估中的中文学科为例，香港考评局为了促进学生中文能力的全面发展，从学生的听、说、讨论、理解、写作等方面出发，全面评估学校的中文教学情况。这种多样化的评估内容要求教师具有强烈的全面培养学生的意识，在日常教学中注重对学生全方面能力的培养。内地的课程与教学评价也应从全面评价学生的角度出发，不应局限在期末考试卷上。只有对学生的学习进行全面评价，才能更好地促进学生的全面发展。

（二）发挥评价结果的正面导向作用

评价结果在传统意义上是以成绩的形式呈现，这样的结果具有双重性。对成绩较好的学生来说，既有可能是鼓励，也有可能是压力；对成绩较差的学生来说，既有可能是动力，也有可能是打击，对于发挥其正面导向性产生了一定的阻力。在全港性系统评估中，为了发挥评价结果的正面导向作用，教育当局对大部分评价结果进行保密。评价结果以书面报告的形式发到教师手中，教师可以根据报告明确未来教学的努力方向，对学生做出针对性指导。学生亦可根据报告中的数据对自己出错的地方做出改正，明确以后的努力方向。在内地的评价体系中，评价结果更多的是作为一种衡量学生学习的工具来督促学生的学习，容易使处在青春叛逆期的学生产生厌学情绪。因此，发挥评价结果的正面导向作用十分重要。当评价结果不再只注重分数、学校和教师可以通过评价结果调整教学策略时，评价结果的正面作用才能发挥到最大化。

（三）善用统计测量技术提升教与学

在教与学的过程中，对评估结果的统计数据反映学生的学习能力、表现和成效。新世纪以来，香港的许多评价制度改革都采用了现代测量技术手段。以全港性系统评估为例，它采用统计测量技术调整确保不同学校间评价的可比性、采用专家联审保证标准的稳定性等，解决了很多有争议的问题。随着科技的进步与发展，现有的统计测量技术也应进行更新，使其更加有效地在课程与教学评价中投入使用，同时使评价的科学性和专业性得到充分的发挥和认可。

参考文献：

[1]黄浩炯，诸兆庚.香港教育面面观（增补本）[M].广东人民出版社，1988，16-22.

[2]李栢良.香港课程改革及数学课程评价[J].基础教育课程.2011（4）.

[3]唐圣权，熊喜兰.香港基础教育课程评估项目及其在大陆地区移植的可行性[J].课程教育研究，2015（2）.

[4][5]陆勤.如何让教学评估更好地服务于教与学——全港性系统评估及其带给我们的启示[J].教师，2012（06）.

[6]刘维靖.香港35%中小学生对开学感到莫大压力最担心考试[EB/OL].http：//gb.cri.cn/42071/2013/09/01/6651s4238044.htm，2013-09-01.

编辑 吴婷 校对 朱婷婷