以整合思维破除课程建设加法法则

王凯 汪玲玲

当前随意查看一所学校的课程设置，就可以发现，几乎每所学校都有一个庞大的课程体系，国家课程门类自然一门都不能少，专题教育、地方课程是区域必须要求的，除此之外，不少学校赫然已经开发了上百门校本课程。细致分析会发现，这种“为开发而开发”的做法已经给学校课程建设带来了诸多问题。要破除加法法则，需要秉持整合思路，以学生的基本诉求为内在逻辑，统整学科育人要素，在符号世界与生活世界之间搭建桥梁，提升学生的学习与生活品质。

一、加法法则造就了日益庞大的课程体系

学校课程加法法则导致的比较突出的问题有三个。一是劳民伤财的“全民课程开发”。一些学校的课改口号就是让每位教师都至少开发一门校本课程，许多教师为了达成目标，不得不加班加点，搜肠刮肚，甚至七拼八凑，从而“开发出”一门校本课程。这样的校本课程往往是自己所教学科的延伸和拓展，在实施环节也往往用自己在国家课程教学中已经运用熟练的教学方式。校本课程的开发势必会消耗学校的人力、物力、财力，而“全民开发”则不可避免会产生许多应付性校本课程，往往是花了大力气开发，却没有人选课，最后不得不弃之一旁。二是徒有虚表的“丰富课程超市”。许多学校都在着力打造让学生有充分选择的种类丰富的“课程超市”，让学生在琳琅满目的课程商品中选择适合自己兴趣和发展的科目。这种做法本意很好，旨在增加学生的选择权，让课程适应学生，但忽视了一个问题，任何一门高质量的课程，开发和完善周期都不会短，匆匆上马的课程超市，“商品”虽然表面看来丰富，但假冒伪劣产品不乏其中。更有一些课程仅仅“贴上了包装纸”，只有一个粗糙的课程纲要，既没有明确的体系化目标，也没有完整的内容框架；既没有实施途径的设定与安排，也没有相应的课程评价与管理保障，种类丰富的课程超市往往是徒有虚表。三是成为空谈的“学生减负”。课程门类日趋增加，使学生本应灵活的选择性变成了不得不选择。不管什么课程门类，总需要一定课时来实施，这相当于变相增加了学生的课业负担，让减负仅停留在口号阶段。毫无疑问，在日益庞大臃肿的课程体系面前，学生减负简直就是一个笑话。

笔者认为，造成这种状况的主要推手可表述为“一个法则，三大动因”。一个法则指学校课程建设所秉持的“加法法则”。加法法则上承课程权力的下放，“放权—有权—用权”是基本思路。用权就是不断开发学校所能掌控的各类课程，在新课改开拓出来的新区域内，用新课程来填满。所以，新课改以来，绝大多数学校的课程体系呈现出一种不断膨胀的状态，日益膨胀的课程体系与相对固定的在校时间之间形成了一对尖锐矛盾。动因之一是由原来的大一统课程体系变为三级课程体系，在一级变三级中课程门类进一步增加，“国家挖坑，地方、学校填土”，地方需要主导地方课程的开发，还要实施课程区域管理权，学校需要健全课程体系，客观上就要开发新的校本课程，课程体系因此膨胀；动因之二是应国家要求及社会各界呼吁，各种教育都要进学校、进课程、进课堂，安全教育、毒品预防教育、普法教育、核心价值观教育、可持续发展教育等，在落实层面，各地区往往要求进课程，编写专题教材，安排独立课时，相应增加了课程体系容量；动因之三是各校为了创建特色而大力发展校本课程。课改以来，校本课程成为学校唯一可以全方位自主的课程门类，也顺理成章地成为彰显学校特色的一张名片。大力发展校本课程的结果是，许多学校少则开发几十门，多则开发上百、甚至几百门校本课程，极大地扩容了学校课程体系。

加法法则主导的学校课程体系客观上也导致了课程之间的新壁垒，课时成为各门课程的必争之地。

二、基于整合思维的现有尝试

课时之争与学科壁垒对应的尖锐矛盾有两个：一是越来越多的课程门类与相对固定的学校课时之间的矛盾；二是日趋增多的课程壁垒、割裂的学科体系与学生完整的认知结构、情感个体之间的矛盾。许多学校意识到了上述问题并着手尝试解决，总体而言，这些尝试主要是采用整合思维。

当前，实践中的课程整合可分为两大类：学科本位的课程整合与儿童本位的课程整合。学科本位的课程整合又可以分为两类：一类是超越不同的知识体系，以关注共同要素的方式安排学习的课程开发活动。这里的共同要素指的是相似目标、类似内容和大致实施方式。还有一种是学校常常容易忽略的，即以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点的课程整合。这种整合实际上是对现有课程的拓展和创新，是将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融入新的课程，故可称之为“儿童本位的课程整合”。

以上实践探索取得了良好成效，也存在许多问题，主要表现为课程整合的貌合神离。所谓貌合神离，是指课程整合流于表象，专注于技术，聚焦于课时打通，与学校的整合初衷背离。表面上看学校做了许多整合探索，百花齐放，花团锦簇，实质上由于缺乏可行性研究与论证，整合为筐，什么都往里装，你也做整合，我也做整合，你也是整合，我也是整合，如此而已，皆大欢喜。

因此，在课程整合时一定要进行可行性论证。课程整合的可行性论证可以简化为五个问题：（1）为什么要整合？需要思考：以学科固有逻辑为主线的课程为什么要进行整合？是为节省课时还是为提升教学效果，抑或是减少内容重叠？为什么要整合这一问题背后是学校整合实践的逻辑起点，遗憾的是许多学校并没有思考清楚。（2）能不能整合？这一问题非常重要，需要回答：即将要做的这种整合，从理论或者从经验上分析，是可行的吗？（3）怎么整合？需要思考：是学科内整合还是跨学科整合？是课堂内整合还是课内外整合？学科内如何打通前后联系，学科间如何找到整合点？教学时空如何进行联通？（4）整合后的课程是什么？是简单的课堂教学事件，还是一门全新的校本课程？（5）整合有没有效果？整合后除了节省课时外，在学习效果上有没有提升？

要想进行卓有成效的课程整合，学校除了要做好可行性论证外，还需要转变课程整合观念，逐渐树立科学的整合观。整合是课程的本真面貌，即便在学科课程结构中也是如此。整合的核心在于呈现完整的情境，让学生进入情境，并担任角色，让学生有机会以独立的角色经历完整而复杂的教育情境。课程的整合本色还体现在目标体系的跨越边界上。课程目标往往具有整合性，其达成途径也不是固定不变的，学生发展是多学科、多课程的合力使然。

三、跨学科整合案例分析

课程整合是有效的“黏合剂”，力图改变学科壁垒与裂痕。其本意是以学生的根本需求为出发点，以学生的未来发展为条件，利用学科又超越学科，利用社会资源又关注与学科的关系，在学生的周围编织一个关于学习的“意义网”，形成学生与知识、学生与他人对话的情景，使他们不仅获得知识上的收获，更实现精神上的自由成长。

案例：陈经纶保利分校2015年理科组与语文组联合举行了“与苍穹对话，探天坛之秘”研学活动。通过前期学科研讨、实地考察，学校将这一课程整合目标确定为“实现语文学科及数理化学科的融合，用统一的步伐和多样的形式，让学生进行充分的知识综合应用训练，让科学文化知识更好地融合于社会实践，培养有创造性和实践能力的人才”，并确定了各学科的研究任务。

内容为对天坛的历史，中国古代的天人合一思想进行讲解，具体安排如下：

（1）天坛中的数学奥秘 数学组

（2）中国古代天文学思想与天坛的声学效应 李锐

（3）天坛与化学 化学备课组

（4）天坛及中国古代建筑的物理性质 物理备课组

（5）天坛的传统文化 语文组

语文组“深入”探讨此次研学活动后，对以下四方面进行了整合思考：（1）跨学科主题与学科内主题的整合（天坛的传统文化）；（2）研究课程的“纵深”关系（研究话题的整合，任务直指核心能力）；（3）研学活动的传统文化价值；（4）“后研学”活动的开展。

整合学科组把最初让学生通过填空、简答等方式回答的知识性题目经过整合变成一道开放式探究题：“请你寻找并探究天坛建筑中关于‘天’的元素”，借此引导学生系统思考。并将研学活动的目的设计直指学科核心能力和素养—口头表达与书面表达。

尝试一：研学课程的核心问题—寻找天坛中有关“天”的元素

尝试二：研究任务的核心能力—学生的表达能力（口头、书面）

书面表达训练—情境小作文

最美天坛

《中国国家地理》杂志正在评选“2015最美天坛建筑”的活动，请你任选一处你最喜欢的天坛建筑，并写出推荐理由。要求：理由至少两条，推荐要条理清晰，字数100～150字。

播报天坛

陈经纶中学保利分校开展了天坛研学大型活动，现在陈经纶中学网站需要播报该新闻，现在面向广大师生征稿。请你为此次活动写一则新闻，并进行播报。

尝试三：“后研学”整合课程活动的开展

此次外出学习结束后，学科组进行了后期“研学”整合课程开发：冯清颖老师的“最 ”天坛研学活动写作指导；安博老师的研学演讲指导；丁爽老师的文化研学作文指导将整合课活动推向了深入。学区专家认为，“敢于选取新型整合课尝试很有勇气，对于活动展示课的把控到位，小组内分工明确，学生对天坛了解比较详尽，而且对其中的文化元素进行挖掘，体现了探究的过程和价值。”

分析：这次整合课之所以成功，有以下几个原因。

一是学校有系统的课程整合框架，为天坛的探索提供了体系化准备，为跨学科教研、穿越学科边界、联通学科知识，提供了基本保障；二是目标统一、明确，各学科结合各自特点进行既联合又独立的探索，保证了在有限时间内对天坛相关内容的挖掘和提升，同时还关注利用社会资源对本学科内涵扩充。仍以语文为例，课程整合活动以“研究”为核心，以在生活中学习、运用语文为目的，引领学生体会语文魅力，同时在与其他学科、其他领域相互融合下，真正实现“大语文”课程构建；三是凡跨学科整合都面临一个问题，即当跳出学科后，学科原有知识逻辑不再适用，此时需要根据介入资源的特征，结合学生的实际需求，重新设定一条新的整合逻辑主线。本次整合中就将“天坛中的天”作为新的逻辑主线，通过天坛的建筑名称、建筑颜色、数字内涵、构型图案等，将“天”这一逻辑主线作为课程整合与实施的内在线索，所以，整体活动才呈现出有序、有效的特征。

一言以蔽之，课程整合即旨在通过学校教学时空的重新分配，引导学校思考存在的价值和育人模式，重新组织教育要素，调整教学秩序；引导教师重新思考学科本质、跨学科的必要性和多路径选择，引导学生穿跨学科壁垒，联通直接知识与间接知识，关联知识与生活，彰显学习的实践性与创新性，过与以往不同的学校生活。

（作者系1.北京教育科学研究院课程中心研究员 2.北京陈经纶中学保利分校教师）

责任编辑：赵彩侠

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