小学校园不良游戏的类型、成因及对策分析

孙超凡 张志坤

摘    要

根据对儿童造成损害的不同，小学校园中的不良游戏分为危险游戏、孤独游戏以及反道德游戏。寻求安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和求知的需要是儿童热衷不良游戏的原因。教师帮助学生远离不良游戏的基本思路在于，一方面关注并尊重儿童的游戏生活，有针对性地削弱儿童乐于不良游戏的动因，另一方面，采用适切方式杜绝不良游戏。

关 键 词

德育资源;儿童游戏;不良游戏;需要层次

中图分类号 G41  文献编码 A 文章编号 2095-1183（2016）02-0020-04

当前，儿童游戏作为一种天然的德育载体受到越来越多的关注，这无疑是一大进步。当具有自由自发性质的游戏进入小学校园这一特定的教化场域，儿童游戏的质量问题开始显现。那么，究竟什么游戏才是不良游戏？为什么儿童热衷于玩这些游戏？教师应当如何帮助儿童摆脱不良游戏的阴霾？本文将对此展开初步分析，希望能够带给教育同行些许启示。

一、小学校园中的不良游戏

在前人研究基础之上，我们对北京六所小学开展了为期60天的观察和访谈研究，根据游戏对儿童造成损害的不同方面，归纳出小学校园中现存的三种不良游戏类型。

一是危险游戏。这类游戏极有可能对儿童造成身心伤害。“追跑打闹”这一教师眼中首当其冲的不良游戏便算作其一。尽管“追逐打闹游戏是一种发生在同伴之间，既带有竞争意味也带有游戏精神的、比较激烈的活动，一般不会导致参加者受伤，也不会使同伴关系破裂”[1]，但是，当它发生在狭窄的走廊或局促的教室时，确实平添磕碰隐患，使其遗憾地“摇身一变”，成为不良游戏。此外，不少含色情元素的游戏进入了小学校园，典型代表即为以围绕“性”等成人话题展开的“真心话大冒险”游戏。儿童的身心发展还不完善，主动鉴别和利用游戏的能力不强，过早体验成人世界可能使其早熟，有害身心健康。

二是孤独游戏。这类游戏不利于儿童发起、形成以及维持与他人——尤其是伙伴令人满意的关系，阻碍儿童社会性发展。一方面，此类游戏大多掺杂言辞性表达或关系性暴力带来的隐性攻击，因此易被忽视。当儿童齐声喊出某同学的外号或嘲笑歌谣时，教师往往只将其视作“童言童语”，面对这些隐性攻击的儿童往往无所适从，但为了维系同伴关系，往往逆来顺受。甚至有时候被攻击的儿童自身都觉察不到受到了伤害，同时，压抑的自我防御机制也在一定程度上构成隐患。另一方面，孤独游戏中的儿童会与周围的人产生隔阂。例如，许多儿童会长时间在座位上独自把玩文具。这一现象需要我们辨证来看，通过观察儿童的游戏表情，我们不难分辨，部分儿童确实沉醉其中，他们主动为自己营造独处的游戏空间，这有助于其人格健全发展;但是，还有部分儿童是因不懂如何加入集体游戏而被动地孤独游戏。更有甚者，几乎每班都有长期行为不当的儿童，孤军奋战似地利用滑稽的言行“哗众取宠”，锻造出自己的“游戏真空地带”。我们不免担忧，他们是否会成长为社会生活中的“空心人”。

三是反道德游戏，这类游戏不利于儿童形成良好品德，损害儿童道德发展。一方面，“死亡笔记”“巫毒娃娃”等带有诅咒性质的游戏本身就是反道德的，它们不仅价值起点和逻辑架构有违社会道德规范，还会让儿童养成睚眦必报等不良品德，造成价值观扭曲。另一方面，在良性游戏推进过程中，儿童可能出于某些目的采取不道德行为，习得不良品德。例如，儿童在收藏游戏中，经常会为得到其他人的收集品而采取哄骗、欺诈甚至偷窃等行为。“三个字”是校园中的常见游戏，不少儿童在为了获救的情急关头脱口而出的却是骂人的“三字经”，这样的游戏极易让儿童养成不文明的语言习惯。

二、儿童热衷不良游戏的原因

不良游戏既然对儿童具有诸多危害，为什么始终在校园存有一席之地？已有研究表明，儿童成长的需要是儿童游戏的重要动因，伴随游戏推进，儿童生活的需要得到满足。因此，即使儿童身处不良游戏中，其源头也往往可以追溯到儿童成长的强烈需要。在此，借助马斯洛的需要层次理论，尝试对儿童热衷不良游戏的原因加以分析。

1.儿童寻求安全的需要

安全需要指人们对安全、稳定、依赖、免受恐吓、焦躁和混乱的折磨的需要[2]。 一方面，儿童想要在游戏中寻求确定感。确定感是一个由不太确定的模糊状态转向确定的明确状态的认知过程，它会随着时间的推移发生变化，并且伴随着消极或积极的情绪情感。[3]不确定感为事物向好与坏的方向前进同时提供可能。当儿童玩一些不良游戏时，他们对目前行为会造成的后果并不具有清晰认知和明确判断，而只是为了试探。“我可以从楼梯扶手上滑下去吗？”“爆粗口也是三个字，我可以讲出来，帮助自己过关吗？”不确定感衍生出寻求确定感的需要，儿童想要确定自己的玩法是否可行。另一方面，儿童想要在游戏中寻求控制感。在校园生活中，儿童能凭借一己之力控制的事物很少，因此，有的儿童会在课余时间通过摆弄小物件等“控制物”的孤独游戏，洗刷被控制的焦虑。另外，儿童由“控制物”迁移到“控制人”，带头排挤他人也是出于寻求控制感的需要。

2.儿童寻求归属与爱的需要

当生理需要和安全需要得到满足后，人便会产生更高层次的社会需要——归属与爱的需要。杜威曾指出，“儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情与同情。”儿童走出家庭小环境，进入校园这一更广阔的交往圈，一方面渴望获得集体的归属感。在重教化的校园之中，如果所有儿童只能在学业的舞台上得到反馈，那么一部分儿童的失落将成为必然。基于观察，班中“哗众取宠”的学生大多因未在“学习成绩的竞技场”中成为耀眼的明星，才转变“战术”，希望通过搞怪，得到师生的关注。他们误以为把大家逗笑就是获得归属的标志，结果愈孤独，愈堕入孤独游戏的深渊。与此同时，很多儿童孤立他人同样出于寻求归属感的需要：“大家都不愿意和你玩，所以我也得这样做”。另一方面，儿童渴望获得来自师长以及同伴的爱。为同学编歧视性称呼或歌谣的儿童可能出发点并不坏：“我认为她很可爱，所以想逗逗她，让她跟我一起玩”，出于被同伴喜爱的需要，采取了不适宜的表达方式。儿童玩“死亡笔记”等反道德游戏的出发点也大多是“我最好的朋友最近和她走得太近了，所以我要除掉她！”等令人啼笑皆非的原因。

3.儿童寻求尊重的需要

尊重的需要包括自我尊重和被他人尊重的需要。一方面，儿童需要在游戏中寻求独立和自主。“背着老师玩，可比明目张胆玩的游戏刺激多啦！”——儿童，低年级儿童尤甚，总是无条件尊重教师权威，顺从教师安排。然而，为了获得独立性，他们也会表现出一定的自主性行为，即不完全听从教师意见，甚至努力排除其干预，形成独立判断和行为。他们偷玩老师不让玩的游戏，“偷偷”带来的快感更在一定程度上为游戏增添乐趣。另一方面，良性游戏“变质”往往源于儿童追求成功的需要。荷兰文化史学家赫伊津哈认为，“游戏不同于平常的生活，在游戏活动中，既不存在物质利害关系，也不存在效用问题”[4]，因此，游戏可以被视作没有既定目的且脱离现实的。然而，一旦儿童全情投入于游戏之中，就会因为追求成功而采用触犯现实社会规范的方式。儿童在反道德游戏中尝到欺骗等恶品德带来的“甜头”，并借游戏自发实践“偷盗”等不良行为。

4.儿童求知的需要

童年是一段要穿过陌生境地的旅途，儿童是这段旅途中的游客，而游戏是他们进行探索发现的工具。[5]我们必须澄清，儿童在校园中玩“真心话大冒险”等危险游戏的举动与成人的理解具有本质区别。成人能够理解这些行为的意义和后果，儿童则不然，他们正处于具象思维向抽象思维过渡阶段，生命教育缺失以及大量良莠不齐的信息导致其对“死亡”及“性”等问题产生好奇，于是才会抱着一种自发而公开的玩耍态度，过早地以游戏的方式探求未知的人生体验。

三、帮助学生远离不良游戏的策略

教师应立足儿童的需要，采取有针对性的措施，引导儿童享受更加健康的校园游戏生活，使游戏更好地发挥其对儿童发展的促进性作用。

1.以关注为起点，尊重儿童的游戏生活

正如蒙台梭利所说，就像人类一直在地球上生息耕作，却没有注意到在地球深处埋藏着巨大的宝藏一样，今天的人们在文明生活中取得了一个又一个成就，却没有注意到埋藏在儿童精神世界中的宝藏[6]。关注儿童的精神世界意味着给予儿童各项原本就属于他们的权利，儿童不但有学习权、生活权，更要有游戏权。尊重儿童游戏的权利，就要保障儿童游戏的空间和时间，不再以“谁让你们课上表现不好，害得课文没讲完，这节课间不休息了”等理由剥夺儿童的游戏权。

2.有针对性地削弱不良游戏的动因

儿童热衷不良游戏源于他们的不同需要，我们不妨“追根溯源”，从动因入手，将其“各个击破”。

第一，改变“唯成绩论”，建立多元评价机制。尽管很多小学在形式上取消了期末考试等量化儿童学业水平的工具，“应试教育”留下的“病征”却依然存在，教师无法完全避免成绩对评价标准的影响。因此，不妨拓宽评价渠道，当儿童在才艺等方面表现出特长时，教师可以在全班同学面前加以表扬，让儿童感受到师长的关注，帮助儿童从多方面评价自己，获得被爱、被尊重的情感体验。

第二，向儿童介绍消极情绪的适当宣泄途径。不少儿童通过“巫毒娃娃”和攻击性行为等途径宣泄消极情绪，教师一旦发现这一情况，应当帮助儿童了解消极情绪存在的必然性，引导他们采用适当的途径加以宣泄，如通过向知心伙伴或长辈倾诉直面情绪、通过外出游玩散心缓解情绪等。

第三，尊重儿童的个体差异性，进行个别引导。教师可以对不同儿童玩不良游戏进行简单归因，针对具体情况“因材施导”。以玩孤独游戏的儿童为例，既然他们的困境在游戏中体现得最为明显，身陷“不会和别人玩—没人和自己玩—更加不会和别人玩”的恶性循环之中，我们不妨以游戏作为契机，善加引导。教师切忌利用自身威严强迫游戏团体接纳儿童，而应针对其个性特点，引导其在适当时机介入游戏，让儿童了解同伴及社会期望或认同的交往方式，帮助其改善人际关系。

3.采用适切方式，杜绝不良游戏

杜绝不良游戏不能“以暴制暴”，而应讲究方式方法，让儿童在理解不良游戏危害性的前提之下，自觉自愿地拒绝不良游戏。

首先，慎用惩罚，巧用替代。正如罗德所言，惩罚可以压制行为却无法消除它;惩罚教会儿童将惩罚与惩罚者相联系，而不是与自身行为相联系;惩罚会导致儿童对某一行为的持续坚持。[7]尽管许多游戏被教师明令禁止，并附加大量严惩措施，儿童依旧照玩不误。与其一味惩罚与严厉禁止，不如巧妙引入积极的良性游戏替代不良游戏。

其次，与儿童平等对话，促进其自我觉醒。杜绝不良游戏的最佳机制是让游戏者自我觉察，并加以改正，这建立在充分听取儿童观点的基础之上。一方面，教师不能强加观点给儿童。如果教师只为游戏进行非黑即白的定性，那么儿童只是出于尊重教师权威而认同教师的判断，但并不理解游戏的危害性，因而不良游戏屡禁不止。另一方面，儿童对世界的认知总有其特殊的视角，教师要尊重儿童表达个人意愿的权利，更好地理解儿童的游戏世界，找到儿童思路的“脱轨点”，从而对症下药，促其自我觉醒。

最后，引导儿童发挥朋辈作用，共同抵制不良游戏。同伴在儿童成长过程中具有不可小觑的影响，教师不妨因势利导，让儿童互相启发，互相监督。儿童可以变身“校园游戏侦查员”，利用一段时间侦查校园存在的不良游戏，还可以发散思维，为身边物品列举尽可能多的玩法，判断哪些玩法是不良的。在准备充足后，教师可以组织儿童以辩论赛或班会等形式交流观点，并且有针对性地深入阐发，引导儿童自觉杜绝不良游戏。当然，儿童或多或少会出于惯性，继续玩之前喜爱的不良游戏。这时，我们提倡儿童之间形成监督机制，如设置流动监督员，对采取不当玩法的同学加以提醒等。

总的来说，儿童热衷不良游戏的根本原因在于他们成长的强烈需要。因此，教师需要主动关注小学校园中儿童游戏的质量，尊重儿童游戏的需要和游戏的权利，对儿童的游戏加以积极引导，让儿童的校园游戏生活更加优质和丰富，促进儿童健康成长。

参考文献：

[1]Blurton Jones N G. An ethological study of some aspects of social behaviour of children in nursery school[J]. Primate ethology，1967：347-368.

[2][美]马斯洛.动机与人格[M].许金声，等，译.北京：华夏出版社.1987.

[3] Hilton BA. The Uncertainty Stress Scale： its development and psychometric properties[J]. The Canadian Journal of Nursing Research， 1993， 26（3）： 15-30.

[4][荷]赫伊津哈.游戏的人：关于文化的游戏成分的研究[M].北京：中国美术学院出版社，1996.

[5] Hughes B， Melville S. A Playworker's Taxonomy of Play Tips[M]. London：playlink.1996.

[6][意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，主译校.北京：人民教育出版社，1993：324-325.

[7][德]福禄倍尔.人的教育[M].孙祖复，译，北京：人民教育出版社，2001.

责任编辑  王清平