基于输入假说多维理论的大学英语隐性分层教学模式研究

吴莉，文月娥，唐贡如

(湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201)



基于输入假说多维理论的大学英语隐性分层教学模式研究

吴莉，文月娥，唐贡如

(湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201)

基于“i+1”输入假说多维理论，构建“以人为本”的隐性分层教学模式。以湖南科技大学246名学生为研究对象，进行了为时一年半的大学英语课实验教学。实证隐性分层教学模式对于提高学生自主学习能力和英语水平有促进作用，同时还能提高学生自信心和学习兴趣，促进学生最近发展区最优化发展，从而避免目前高校大学英语显性分层教学中的弊端。

“i+1”输入假说；大学英语；隐性分层

改革是大学英语课程建设中永远都不会结束的话题。为使大学英语教学有章可循，教育部颁布了《大学英语课程教学要求》指出:高等学校在教学中应该贯彻因材施教、分类指导的原则。根据实际情况设计合理的课程教学体系，从而保证不同基础的学生在英语实际应用能力方面都能得到充分的发展[1]。

我国高校学生来自各个省份，学生进校时的英语基础相差很大，使得老师在一个班中同时教学的难度增大。怎样面对教学过程中学生参次不齐的英语基础已成为大学英语老师十分关注的课题。目前，有部分高校进行了显性分级教学的尝试，出现很多负面效应，比如教务排课难度增大、学生不按行政班上课不利于课后交流、等级区分挫伤学生自尊心等。本研究分析了情感过滤说和“i+1”输入假说、多元智能理论和“最近发展区”等理论及其交互作用，依托于分层教学这一理论基础，构建“以学生为中心、充分尊重学生”的隐性分层教学模式，通过三个学期的大学英语实验教学，证明这一模式能有效增强学生自主学习能力,从而逐步解决目前部分高校实施的大学英语显性分层教学中的一些弊端，比如一次分级考试定班级导致的分层不科学、院系混合上课导致的教学管理难、明显的等级划分导致的学生心理失衡等问题,创立相对较为完善的更能促进学生个性化发展的大学英语隐性分层教学体系。

1　相关理论概述

由美国语言学家Krashen(1982)提出的“i+1”输入假说理论是分层教学模式建立的最为主要的理论依据。主要观点是：语言学习者能够理解他所听到的，即所输入的语言内容,而且输入的语言内容所涵盖的信息和知识应该比学习者原有的水平稍高，即“i+1”水平[2]。Krashen 提出的情感过滤说(affective filter)认为，学习者在学习过程中的态度会影响最终语言学习的效果。因为学习过程中愉悦的情绪会使学习者从语言输入过程中获得更多的有效信息[3]。Gardener(1999)提出的多元智能理论则指出，人具有七种不同的智能，不同的个体之间存在智力上的差异[4]。老师应依据多元智能理论对基础不同的学生采取不同的教学方法。语言学家Trgotsky(1978)提出的“最近发展区”理论则认为，教学是一个把学习者的潜在水平转化成真实的水平，并进而形成新的最近发展区的过程。隐性分层教学模式的本质是让学习者在“最佳情感”和最愉悦的情绪下，在现有知识储备的基础上能够获得最大限度的理解性输入，促进其各项智能的提高和个人的全面发展[5]。

隐性分层就是英语教学班还是按原有行政班划分，教师充分思量学生的基础、兴趣以及学习潜力、思维能力、个人不同学习需求等情况，不向学生公开而只由教师暗地里掌握，将他们分成不同层次，然后分层设立不同的教学目标、布置要求不同的作业、预习和复习任务，分层对学生进行辅导，采用不同的评价方式，从而满足不同水平学生的学习目标和要求[6]。让老师的关注点不单集中于优秀的学生，避免学生朝着两极化发展。隐性分层的教学模式有效避免了显性分层教学的各种缺点，又保留了分层教学的优点，使不同基础的学生都能在学习过程中保持愉悦的情绪，在和谐平等的环境中在各自的最近发展区中获得最充分的发展[7]。

2　实验设计

第一，学生分层。实验对象是湖南科技大学2014级4个教学班的学生，将做3个学期的研究，实验班由任课老师在课堂上实施隐性分层教学，控制班保持原有传统的英语教学模式。按照1∶3∶1的比例对实验对象班级的学生进行A，B，C三个等级的分层。在实验过程中，这种分层不是固定不变，而是可以流动的，教师要根据学生学习的实际情况调整教学方案，对整个隐性分层教学实施有效的监控。

第二，教学目标分层。首先是给不同层次的学生分配不同的学习任务，对A层学生的课文教学主要是分析重点突破难点，要求其能够归纳复述课文内容。利用所学到的语言知识能进行辩论、演讲，并能运用到难度较高的写作中；对B层学生主要是诱导其分析问题，如能够对某个热点话题，展开讨论和对话，能够顺利进行应用文写作；对C层学生要以鼓励为主，促使他们积极学习，做好预习和复习，掌握课本基础知识，如听写单词、布置一些跟课文内容相关的相对简单的判断题和填空题。同时整个教学过程要运用“合-分-合”的分配策略，既有各自的任务，又有需要大家合作的任务，体现“以人为本，平等合作”的原则。教师应该对不同层次的学生设定不同的教学目标：针对A层学生的教学要达到更高的要求，侧重培养学生的口语、写作能力，通过语言教学来传播思想文化，促使学生思考中西方文化的差异，从而提高其跨文化交际能力；针对B层学生的教学要达到较高要求，比如通过应用文写作和翻译技能的培训来着重培养学生英语应用的能力；针对C层学生的教学则要达到一般要求，保证学生能理解所学课文内容，掌握有语法和词汇的基础知识，能掌握简单的日常用语。

第三，课外辅导分层。具体言之，对A级学生的辅导主要通过成立英语学习小组和第二课堂活动，提高其解决问题的能力；对B级学生，教师让其在分组讨论的过程中相互取长补短，从而提高其自学能力；对C级学生，教师指导其在巩固基础的前提下掌握学习方法，独立完成学习任务。总之，要针对不同层次的学生做不同的课外辅导，培养其自主学习能力。

第四，作业分层。在作业上，给不同基础的学生布置数量、形式不相同的作业。比如给A级学生布置演讲和戏剧表演等，给B级学生布置应用文写作、翻译等，给C级学生布置朗诵、单词听写等，使得差生不再对作业产生畏惧，觉得是他们力所能及的。

第五，对学生评价分层。在教学过程中，老师要把学生基础的差异看成是一种多元性的教学资源，对不同水平的的学生不作横向评价，不作刻意贬低性评价，只作垂直评价，看到学生尤其是差生相较从前的点滴进步。要注重评价的激励功能，鼓励学生能够超越自我从而进步。注重学生的平时表现，对学生的课堂考勤和回答问题、作业完成等情况要做好相应的记录。对自主学习能力强的A级学生要提出严格要求，多进行横向比较；对自主学习能力一般的B级学生，采取横向比较和纵向比较相结合，既指出其不足之处，又要指明其前进的方向；对自主学习能力差的学生，多进行纵向比较，通过表扬让学生看到自己的进步。

3　数据收集和分析

课题组老师选取2套难度大致相当的4级模拟试卷，在学生进校后不久进行第一次考试，在3个学期实验教学后进行第二次考试。通过实验前后两次学生考试成绩的横向和纵向对比来验证学生英语水平的变化程度。而在实验前后对学生进行问卷调查，来考察实验前后两组学生学习情感因素方面的差异。教师对246名受试前后两次的考试成绩进行批改，再用社会科学统计软件包SPSS+ (10.0)对前后两次的数据进行分析后得出以下结果(见表1)。

表1　实验前成绩对照表

T=0.031 <1.99, p=0.278>0.05，说明在实验之前，实验班和控制班学生整体的英语基础没有很大差异(见表2)。

表2　实验后成绩对照表

T=3.042>1.99, p=0.001 <0.05，说明经过一个半学年的教学实验后，实验班和控制班在英语水平上出现明显差异,实验班的英语水平明显高于控制班(见表3)。

表3　实验前后学生英语学习兴趣、自信心、动机情况比较

如表3结果所示，经过3个学期的大学英语隐性分层实验教学，整体而言，实验班学生对英语学习的兴趣以及学习积极性和自信心相较从前都有很大提高。

4　实验结果分析

通过3个学期的教学实证研究，我们可以得出如下结论：1)本课题中采用的隐性分层教学模式能有效提高学生的英语水平，同时能增强学生学习英语的积极性，使学生对英语学习由被动转变为发自内心的热爱。2)与传统班级统一授课模式相比，隐性分层教学因材施教，促进学生个性化发展，更有助于降低学生情感过滤因素，增强自信，提高学生成绩，提高学生英语实际应用能力。

隐性分层教学的关键是教师在心中的分层，它需要教师有较高的驾驭课堂的应变能力。教师要更深入地了解每个学生，更加关爱每个学生，相信每一个学生都有独特的潜能，因材施教，使隐性分层教学模式真正取得实际效果[8]。隐性分层教学由老师暗中掌握，更加体现人本主义和尊重学生的教育思想，更能满足不同层次学生“最近发展区”的最优化发展，从而提高了学生的英语自学能力。同时，它更体现了“因材施教，以学生为中心”的教学原则，让大学教育更能适应多元化社会发展的需要。

[1] 教育部高教司.大学英语课程教学要求[S].北京:清华大学出版社,2007.

[2] Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Prentice International,1982.

[3] 魏永红.任务型外语教学研究——认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社,2004.

[4] Gardner.Intelligence Reframed[M].New York:Basic Books,1999.

[5] 施玲.基于“i+1”输入假说多维理论的大学英语隐形分层教学模式研究[J].大学英语教学与研究,2014(1):30-34.

[6] 王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究[J].山东外语教学,2005(1):51-53.

[7] 梁智.隐性分层教学在英语教学中的实践研究[J].长春理工大学学报,2010(10):88-89.

[8] 李保荣.“分层教学”的误区[J].河南教育,1999(2):23.

(责任校对谢宜辰)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.041

20160310

湖南科技大学校级课题(G31426)；湖南省教育厅课题(湘教通[2013]223号-259)；湖南省教育厅项目(15C0563)

吴莉(1979-)，女，湖南湘乡人，讲师，硕士，主要从事大学英语教学与研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)07-0132-03