困惑与突破：区域教师信息化教学能力培训实践研究*

左明章，卢 强，雷励华

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 教育信息化协同创新中心，湖北 武汉 430079；3.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)

困惑与突破：区域教师信息化教学能力培训实践研究*

左明章1,2，卢 强2,3，雷励华1

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 教育信息化协同创新中心，湖北 武汉 430079；3.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)

信息化教学能力不足是制约教师应用信息技术创新教学的主要障碍。十多年来，国家投入了大量的人力、物力进行中小学教师教育技术能力培训仍没有解决信息化教学能力提升问题。带着这一困惑，该文审视了困惑背后的迷思，追问了信息化教学能力的本质与培养诉求，并结合培训实践建构了能有效贯通“理论学习与教学实践”“集中培训”与“日常教学、教研”的区域教师信息化教学能力培训实施策略。

信息化教学能力；区域教师培训；信息化教学

教育信息化是一个动态的历史进程，是一个信息技术与教育教学不断融合发展的过程[1]，需要基础设施、环境、资源、体制机制的建设与完善，需要信息技术在教育教学中的运用。在教育信息化的“起步”阶段，基础设施、环境、资源、体制机制的建设与完善是核心。随着教育信息化建设的逐步完成，如何充分运用信息技术促进教学变革被提到日程上来。变革的核心是执行，作为执行者的教师也就成了重中之重[2]。要运用信息技术变革教学，教师必然需要具备相应的能力与素养。为此，教育部早在2005年4月就全面启动了全国中小学教师教育技术能力培训工作。十多年来，国家投入了大量的人力、物力进行中小学教师教育技术能力培训。审视中小学教育教学现状发现，信息技术在教学中似乎并没有得到普遍的应用，即使有应用，应用程度也不高，多停留在形式上，或仅依赖其交流、展示功能，或难以把握运用时机，没能达到预期的目标，没有引起教育教学方式的变化。为什么信息技术没有在日常教育教学中得以有效地应用？是教师没有掌握信息技术技能？还是掌握了基本信息技术技能却不知如何引入教育教学？如何才能让信息技术真正走进教学，改变教学方式、学习方式？如何进而变革教学？带着这些问题，审视并分析其中的原因，找出信息化教学能力培养诉求，重提信息化教学能力培训，重构培训方式及策略对提高教师信息化教学能力水平，促进信息技术融入教学，实现教学变革有着重要的现实意义。

一、困惑的审视与追问

教育技术能力培训历经十余年，取得了很多的成绩，也存在一些困惑。如：培训中教师激情澎湃、学习劲头十足，实践应用也乐于尝试。然而，回到实际工作学校，却未能像预期的那样应用培训所学的知识与技能改善日常教学。为什么会如此？从信息技术与教育教学融合发展过程的四阶段理论上讲，信息技术融入教育教学是一个由“起步”到“应用”，到“整合”，再到“创新”[3]的渐次发展的过程。“起步”阶段，信息技术只是课堂教学的一种辅助；到了“应用”阶段，信息技术才逐渐在教育教学中得以应用，但还会面临基础设施、资源难以满足需要的障碍[4]；真正到了“整合”阶段，信息技术才会全面促进教师专业能力发展和教学方法创新，最终实现教学模式变革和学校、教育机构等的重构，即“创新”阶段。由此可见，在信息技术与教育教学融合的不同阶段，对教师的教育技术能力与素养的要求也不一样。“起步”阶段，教师只需要了解并掌握信息技术工具有哪些功能，能起什么作用；到了“应用”“整合”和“创新”阶段，教师不仅需要掌握信息技术的功能、作用，还需要理解并掌握为什么要在教育教学中应用，如何应用，如何才能用的更有效益、更有新意，甚至需要教师具备运用信息技术革新教学方式、变革教学模式，重构教学流程的能力。因此，审视“教育技术能力培训了十余年，为什么信息技术还没有在日常教育教学中广泛应用”这一困惑，我们应该追问：教师接受了教育技术能力培训，是否具备了相应的信息技术应用的思想和意识？是否掌握了相应的信息技术技能？是否能运用信息技术改变课堂教学方式？如若这些能力与素养均具备，为什么没有在教育教学中应用技术？

为此，我们走访调研了湖北省多个地市的中小学一线参与培训的教师一百余人。大部分教师表示，培训时基本能够了解和掌握教育新理念和基础信息技术技能，回到学校以后却“不知如何利用教育新思想、新理念指导教学”“不知如何将信息技术运用到具体教学中”“更不知如何改变教学方式”。可见，通过培训，教师掌握了教育的新思想、新理念，习得了信息技术技能，只是不会也不能将其应用于日常教学。回顾和审视大部分教育技术能力培训过程可知，现行的教育技术能力培训实现了教育思想、教育理论的传授，使教师习得了信息时代的教育新理论、新思想，却没有超越知识本身，达成教师教育思想、理论的转化，没有影响教师对教育教学的理解，没有让新的教育思想、教育理论转化成为教师的教育理念，更没有让教育新思想、新理念成为指导教师教学的“机智”。同样，教育技术能力培训虽也实现了信息技术知识与操作的传授，但也没有超越操作本身，使之与具体的教学实践联系起来，没能生成运用信息技术进行或改变教学的能力，因此也就无法将信息技术有效应用于具体的教育教学。最终却显现为培训的困惑——培训中，习得了新思想、新理论和信息技术知识与操作技能，培训后却无法在日常教学中有效运用。调研中，还有教师指出，即使会应用新思想、新理念以及信息技术变革教学，也缺乏相应的文化环境，到最后还是会不了了之。总之，教师不是没有习得理论知识与技能，而是没有化生成为运用新理论、新思想、新技能变革教育教学的能力。即“起步”阶段的教育技术能力培训达成了理论知识、具体操作技能的习得，却没有有效地超越知识、技能本身，让教师体会到知识的内在逻辑和意义，没能有效地促成知识、技能向能力、素养的转化，没有真正实现“转知成智”，生发实践智慧，也就无法适应信息技术融入教育教学的“应用”“整合”和“创新”等阶段对教师信息技术能力的诉求。我们知道，信息技术要在教育教学中得到普遍应用，需要环境、资源、体制机制的支持，更需要教师的参与。信息化教学环境、资源等已初步完成，而教师进行信息化教学的能力却亟需进一步提高。因此，要实现信息化教学变革，我们不仅需要追问教师要进行信息化教学到底需要什么样的能力？如何才能生成？还需要从信息化教学能力生成的视角审视和反思当前培训，找出存在的问题，重构培训方式，从而超越当下，促进教师信息化教学能力发展。

二、信息化教学能力的本质内涵及培养诉求

(一)信息化教学能力内涵及其特征分析

教学是一种复杂的、多因素的、人与人互动的社会活动。从不同的角度来认识和理解教学问题，就产生了不同的教学形态。若从信息技术应用的角度看待教学，就产生了一种现象和活动——信息化教学[5]。信息化教学不仅为教育教学提供了新的方式，也对教师的能力提出了新的要求——信息化教学能力。关于信息化教学能力，国内学者已进行了一些探究，如王卫军、李娟从价值角度的探究[6][7]，林雯从技术角度的考察[8]，李士艳、赵健从系统角度的研究[9][10]等。然而这些研究或倾向于信息化教学能力的目的价值，或倾向于信息化教学能力的技术因素，或过于综合和宽泛，将太多的能力范围纳入信息化教学能力，对信息化教学活动过程关注不够。因此，直至今天，这些研究对教师信息化教学能力发展的指导作用还比较有限。相比这些研究，TPACK研究和《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》对信息化教学能力研究更具指导意义，其中，TPACK为研究教师信息化教学能力提供了知识分类框架，而《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》从“应用信息技术优化课堂教学”“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术支持教师专业发展”三个维度规范了中小学教师在教育教学中应用信息技术的准则。其中，前两者聚焦于信息化课堂教学，是对信息化教学环境下教师进行课堂教学所需能力提出的要求。

我们知道，信息化教学能力是对信息化环境下教师进行教学所需知识与能力的追问与回答，是教师在信息化环境中解决教学问题所需的知识与技能，要处理和解决“为什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等问题，涉及信息化环境下教学的目的、内容、过程和评价等环节。因此，教师在信息化环境下进行教学不仅是一个设计、实施和评价教学的技术问题，更是一个思考教学、体验教学、反思教学的过程。可见，教师在处理信息化教学环境下教育教学活动的过程中，不仅需要教学知识与技能的支持，还需要教育思想、教育观念、教学理论的引导，更需要教师个体教育信念的参与。基于以上分析，借鉴TPACK研究和《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，我们初步将信息化教学能力界定为——真实的教学情景下，教师基于个体对教育教学的认识和理解，合理地运用信息技术手段转化学科知识，设计、组织并实施教学，促进学生有效学习所需的知识和能力的综合体，是信息化环境下教师顺利开展教学的前提和保障。它是信息化环境下教师对“为什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等问题的思考与回答，包括信息化环境下教师的教育信念、技术支持的学科知识组织与表征、信息化教学设计、教学组织与实施、教学评价等。信息化教学能力不是各种能力的简单叠加，而是教师在信息化教学中通过不断学习、实践、反思而融合生成的一种知能结构体，具有知能融合性、实践境域性、动态生成性和个体内隐性等特征。

1.信息化教学能力具有知能融合性

要进行信息化教学，教师不仅需要掌握学科知识、教学法知识、技术知识、有关学习者的知识、有关情境的知识等，还需要将这些知识、技能融会贯通并运用到教育教学实践中。教师的信息化教学能力不是这些知识与技能的简单叠加或累积，而是超越学科知识边界，经由教师切身体验，在教育教学实践活动中，将相关知识和技能相互交叉、融汇，最终形成的“知能”融合有机体。它的知能融合性首先表现在多种知识与技能的融合。在教师运用学科知识、教学法知识、技术知识等解决实际教学问题的过程中生化出来的信息化教学能力，是多种知识与技能的相互交叉与作用的结果，具有与生俱来的“知能”融合性；其次，知能融合性表现在知识、技能与情境的融合。信息化教学能力不仅体现在知识与技能的交互与融合，还体现在与教育教学情境的渗透与糅合。教学是具体情境下的教学，能力是处理具体教学问题的能力。生成于教学又用于教学的信息化教学能力不仅包含着教师自身的知识、技能与经验，还融合着处理情境化问题的智慧。诚如科克伦指出的“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。[11]”可见，教师的信息化教学能力不是某种或几种知识或技能的单列，而是具体的教学情境下，针对不同的教学内容、不同的教学对象，合理运用多种知识(如教学法知识、学科知识、技术知识、关于学生的知识、关于情境的知识等)表征知识，组织教学，进而促进学习的一种能力综合体，是各种知识、技能的彼此浸染和相互作用的结果，是教师在教育教学活动中不断创生、进化和发展而形成的知识与能力相融合的有机整体。

2.信息化教学能力具有实践境域性

“境域”是指某一个别对象或行为得以产生的整体和背景[12]，它强调知识和能力产生的整体和背景，认为知识和能力的产生离不开其发生的境脉。我们知道，教学是特定的环境与条件下，针对特定的内容或主题，教师对临场的教学问题做出的决策和反应。因此，作为一种教师在信息化环境下进行的行为活动的信息化教学，离不开其发生的教学条件、教学对象、教学内容、社会与文化环境等境域因素。在这个意义上，信息化教学能力可以理解为教师在解决具体的教学问题时与信息化环境下的教学条件、教学内容、社会与文化等因素的相互激荡中而生发的一种知能融合体。它的生成首先离不开其生发的具体境脉，即何种情境下，针对何种教学内容，做出了何种判断与决策，取得的效果如何。其次，信息化教学能力的生成离不开具体的学科内容。信息化教学需要对特定的学科知识进行加工、转化、表征，甚至需要进行其他信息化处理。因此，作为教师在处理特定的学科内容教学过程中生发而来的信息化教学能力，必然离不开对科学内容知识的理解与考量。最后，信息化教学能力的生成离不开教师的原初体验。信息化教学不仅假定了教的对象(教的内容及其相关因素)的在场，而且假定了教的主体(教师和学生)的在场。而人是历史与事件(教学事件)中的人，主体是情境(教学情境)中的主体。这种历史性和情境性决定了在处理信息化教学问题的过程中生发的信息化教学能力不仅包含着教师的经历与体验，还蕴藏着教师对信息化教学的理解与感悟。这种能力不仅会因教师的经历与体验的不同而不同，还会因教师对教学理解的不同而不同。总之，信息化教学能力的生发离不开其信息化教学具体过程所涉及的教学参与者(教师和学生)、教学事件、教学环境、教学时间与空间、教育价值与文化等特定的境域。因为，信息化教学能力不仅是由其本身的生发过程来给定的，更是由其所位于的整个实践系统来赋予的，离开了这种特定的实践境域，既不存在任何能力的生发，也不存在任何实践者和实践行为。

3.信息化教学能力具有动态生成性

信息化教学能力的实践境域性分析让我们了解到它在特定的境域中生成，在实践中发展，在重归实践中实现自我价值。由此可见，信息化教学能力的实践境域性决定了信息化教学能力不是一成不变的、不是静止的，而是随着教师信息化教学实践的增加而不断增长。这种增长不仅表现在能力的提升，也表现在意义的增进，即意味着“动态生成性”。信息化教学能力的动态生成性在时间上表现为一种随着教师教学实践知识、经验的增长而逐渐内化的过程，最终形成一种相对稳定的、具有个体色彩的思维与行为的融合体，甚至升华为一种教学自觉；同时，信息化教学能力的动态生成性在空间上表现为一种针对不同的教学实践场域、不同的技术媒体、不同的教学内容而自发地解决教师实践问题的能力。总之，信息化教学能力总被无数个此时此地“是什么情境”“为什么”“怎么办”等追问包围着，总在教师日常教学生活的一堂堂课中运用着，总在无数个琐碎的常识与经验中孕育着，总在不断地反思与“惊奇”中生长着。

4.信息化教学能力具有个体内隐性

与其他能力相比，信息化教学能力是信息化环境下面对纷繁冗杂的教育教学情境与问题时，教师做出个别化决策与处理所需的知识与技能的总和，是个体知识、经验与具体教育教学情境交织与作用的结果，是教师在“行动中识知”、在“行动中反思”的收获，具有显著的个体特征和强烈的个体内隐性。强烈的个体内隐性使得信息化教学能力表现为一种直觉或顿悟，难以利用语言或文字明确说明，难以分享，这必然要求其在教师个体参与、体验与反省中生发。

(二)信息化教学能力培养诉求

信息化教学能力的知能融合性、实践境域性、动态生成性、个体内隐性决定了其在实践体悟中生发、在经验积累中增长、在教学反思中升华，在交流分享中增值。由此说来，中小学教师信息化教学能力的培养不仅需要理论知识的习得，还需要实践能力的提升；不仅需要课堂学习的参与，还需要教学实践的锻炼；不仅需要个体的学习、体悟与反思，还需要经验的交流、分享与群体智慧的生成。具体说来，中小学教师信息化教学能力培养要满足以下四个方面的诉求。

首先，需要注重理论学习与教学实践的贯通。信息化教学能力的知能融合性要求教师不仅要有良好的理论知识，还要有过硬的教育教学实践能力。然而，知识的习得、技能的增长不是一蹴而就的，而是一个不断生发和积累的过程。因此，要使教师具备在信息化环境下处理教育实践问题、有效组织教学的能力，必然要求在信息化教学能力培养中能贯通理论学习与实践，力争实现教师的理论知识习得与信息化教学实践能力提升并举。

其次，要满足能力生成的境域性要求。信息化教学能力的实践境域性决定了其在实践情境体验中生发，在体悟、反思中增长。它的增长需要教师直面教学问题、解决教学问题的真实体验，需要对具体教育教学过程的反思与体悟，需要对教育教学境域因素(如信息化环境、内容、文化等)的考量与关照。只有这样生成的信息化教学能力，才能让教师在面对纷繁复杂的教育教学事件时不至于束手无策。由此可见，教师只有体验了知识、技能在具体教育教学境脉中的运用，体悟了其发生作用的过程，才能实现自身的能力提升。

再次，满足能力的动态生成诉求。信息化教学能力是一个动态发展的过程，是一个随着教师信息化教学实践的延续而不断增长的过程。它随着教师的信息化教学实践、体悟、反思与超越的循环而不断生发、增长的。因此，在信息化教学能力培养中要超越分割培养的局限，贯通教师信息化教学能力培养的理论学习、技能训练、情境实践、实践反思等环节，实现教师能力的循环增长。

最后，满足能力形成的交流与分享需求。信息化教学能力培养要求能快速地让教师体验体悟信息化教学的真谛，实现能力的提升。然而，信息化教学能力的个体内隐性决定了其难以表征，决定了其难以通过语言文字等的记忆而获取，也就决定了其生长的缓慢性与艰难性。因此，表征和传递教师个体内隐的、丰富的信息化教学实践经验与体悟在信息化教学能力培养中显得尤为重要。可见，信息化教学能力培养中不仅要让教师的信息化教学能力在实践锻炼中展现，更要促成教师对自身的信息化教学实践经验和体悟的表达、交流与分享，从而在个体与群体的对话中生发教学智慧。

三、突破：区域教师信息化教学能力培训实施策略

从信息化教学能力培养诉求的视角审视现有的培训，存在“缺少对理论学习与实践融合的深度关照”“缺少对能力生发情境的高度重视”“缺少对能力动态生成的适度关注”“缺少对交流与分享的有效支持”等问题，使得信息化教学能力培训虽进行已久，但教师能力提升不够大，效果也不够明显。如何突破现有困境、实现超越成为摆在区域教师信息化教学能力培训面前的巨大障碍。换言之，如何突破现存的困难，贯通理论学习与教学实践，满足能力生成的境域性、生成性要求，让个体信息化教学能力在交流、分享中增值是当前区域教师信息化教学能力培训成败的关键。我们知道，任何培训不外乎要考虑培训的目的、内容、实施与评价，区域教师信息化教学能力培训同样绕不开这些问题。当然，区域教师信息化教学能力培训除了要考虑这些问题外，还应关照信息化教学能力培养的特殊要求，即关照信息化教学能力的知能融合性、实践境域性、动态生成性、个体内隐性等特征对培训的要求。为此，在湖北咸安中小学教师信息化教学能力培训中，我们充分考虑区域信息化教学需求以及信息化教学能力培养诉求，从内容、实施和评价三个方面进行了系统性的整体设计，力争在具体培训中实现“理论学习与教学实践”“集中培训与日常教学、教研”的全面贯通，让教师不仅转变观念、习得理论、掌握技能，还能在日常教学生活中应用信息技术转变教学方式，实现信息化教学变革。

(一)分层精选培训内容，满足能力培养诉求

区域教师信息化教学能力培训内容的确立离不开对区域教育信息化发展状况和教师信息化教学能力现状的关照。咸安区教师信息化教学能力培训亦如此，基于教育信息化发展与信息化教学需求，确立信息化教育教学应用推进对教师信息化教学能力的诉求——具备信息化教学的思想与意识，掌握信息化教学所需的信息技术手段，并能有效利用这些技术或工具变革课堂教学，实现教学信息化。

为有效实现区域教师信息化教学能力的提升，我们以“理论学习与教学实践深度融合”“培训内容与教学实践有机联系”“学以促教”为原则分层精选信息化教学能力培训内容。其中分层是指按照信息化教学能力需求差异将受训人员分成不同的组别，如“校长组”“信息化教学骨干教师组”“普通教师组”。同时，根据不同组别人员的工作实际，从“信息化教学思想与理论”“信息化教学知识与技能”“信息化教学实践专题研讨”三个方面分别组织培训内容。下面仅以“信息化教学骨干教师组”培训内容的确立为例说明我们是如何依据区域需求、分层精选培训内容。我们知道，教师既是教学变革的守门人，又是教学变革的执行者，要想真正实现变革，不仅需要教师对变革的认同，还需要知识、技能与素养的提升。为此，在培训中，首先精选了“21世纪的教师专业知识、技能及其专业发展”“教育信息化政策解读”“三通两平台建设及应用”“信息时代的教育变革”“翻转课堂”“微课”等专题内容让骨干教师能够初步了解信息技术在教育教学中的作用，理解其对教育教学变革的深远意义，为教师在日后培训与教育教学生活中逐渐形成信息技术支持的教育教学变革思想和意识奠定基础。其次，精选信息化教学知识与技能专题培训内容。依据咸安区校园信息化建设以及信息化教学变革需求，精选与教师日常教学实践密切相连的、能有效解决信息化教学常见问题的知识与技能进行培训，使教师掌握信息化教学所需的基础知识与技能，胜任信息化日常教学。最后，根据区域信息化教学实践中所遇的典型问题，确立专题研讨主题，提高培训与信息化教学实践的联系性。如在咸安教师信息化教学能力培训中，为解决农村教学点与中心校同步互动课堂教学实践中存在的问题，我们专门确立了“同步互动课堂教学实践问题研讨”专题。这样，涵盖信息化教学思想与意识、信息化教学知识和技能以及针对日常信息化教学实践的研讨专题的培训内容，不仅有利于转变教师的思想与意识，提高教师的信息化教学知识与技能，还为教师探究信息化教学实践问题，提高教师信息化实践能力提供了途径。

(二)有效贯通培训前后，努力实现知能转化

如果说内容划定了一次培训的知识与技能框架，那么实施则承载着能力提升的重责。为实现区域教师信息化教学能力的提升，我们不仅依据需求精选了培训内容，还充分考虑信息化教学能力的知能融合性、实践境域性、动态生成性、个体内隐性等特征对培训的诉求，结合库伯的体验学习圈——“具体经验、反思观察、抽象概括和主动检验”[13]，从系统的视角设计了能有效贯通“理论与实践”“集中培训”与“日常教学、教研”的信息化教学能力培训实施路线(具体如下页图所示)。该策略不仅通过“三层轮训”和“教师研修工程”两条主线将培训、教学、研修无缝衔接起来，还通过精选培训内容、合理组织培训过程、适宜地使用培训策略等措施实现了教师的信息化教学能力的从“思想、观念、意识”到“知识、技能”，再到能力的有序培养与演进。

1.三层轮训，实现“识、知、能”的全面提升

教师信息化教学能力的高低直接影响着信息化教学的执行。因此，全面提高中小学教师的信息化教学能力变得尤为重要。然而，信息化教学能力的培养不仅涉及观念、思想与意识的改变，知识与技能的提升，还涉及具体实践能力的提高。中小学教师只有转变了思想与观念，并具备了信息化教学的知识与技能，才可能走向日常教学的实践场，才可能真正变革教育教学。因此，为有效提高中小学教师的信息化教学能力，我们设计了分层轮训的模式。所谓分层是指按照教师信息化教学水平的高低分层次设计培训课程、组织培训活动；所谓轮训是指按照“转变观念，提高意识”“知识与技能提升”“实践演练、理论研修”由观念、意识到知识与技能，再到实践能力三个阶段组织培训活动。这样，不仅从思想上促使中小学教师接纳信息化教学，形成信息化教学应用意识，还提高了教师的信息化教学知识与技能，并通过实践演练、理论研修等培训阶段进一步提升教师的信息化教学实践能力。

信息化教学能力培训实施路线图

(1)转变观念，提高信息化教学应用意识

“任何变革都不可能被认同，除非意义被分享”[14]。因为，只有信息化教学的意义被中小学教师理解才可能被接纳，才可能逐渐被应用于日常教学；只有转变教师对信息化教学的认识和理解，才能使教师能够领会到信息化教学的益处，体悟到信息化教学变革对当前教育教学的意义。只有这样，信息化教学变革才可能推进下去。为此，在咸安区中小学教师信息化教学能力培训中，我们通过政策讲解、理论面授等方式让中小学一线教师了解国家教育信息化政策，认识信息化教学发展对教师专业学习与发展的诉求，建立信息化教学能力发展的思想；通过经典案例视频观摩、解读等授课形式认识信息时代教育教学正在发生的变革；通过实地观摩信息化教学课堂、翻转课堂、微课程课堂教学应用等体验技术特别是信息技术对教育教学变革的作用。这样，教师在领会政策精神和理论思想的基础上，通过视频与实地观摩体验信息化对教育教学变革的作用和意义，提高自身信息化教学变革思想与意识。

(2)实施信息化教学知识与技能培训，全面提升信息化教学技能

中小学教师信息化教学变革意识是对为什么要进行信息化教学变革的认识、理解与领悟，而信息化教学知识与技能的习得则是对如何进行信息化教学变革的准备。如果说思想、观念与意识的转变是前提，那么知识、技能的习得则是进行信息化教学的基础。中小学教师只有形成了进行信息化教学变革的思想准备——观念与意识，体悟到信息化教学的意义，才能愿意进行信息化教学变革；只有具备了进行信息化教学变革的能力准备——知识与技能，具有进行信息化教学变革的能力，才可能让信息化教学顺利开展下去。为有效提高区域中小学教师信息化教学知识与技能，我们通过信息化教育教学理论讲授、基于案例的信息化教学技能讲解等方式传授信息化教学理论知识与基本技能；通过信息化教学案例视频或实地观摩以及观摩研讨等形式让教师领悟知识与技能是如何在教学实践中应用的；通过信息化教学课例设计、反思与交流等培训形式让教师在践行与反思中稳步提升自身的信息化教学能力。理论知识学习和实践技能训练的结合，知识、技能学习与实地观摩、设计、反思的融合使得中小学教师不仅习得了知识与技能，还通过对知识与技能应用境脉的感知与体验深化了教师对知识、技能的领悟，提高了教师的实践智慧。

(3)进行实践演练、理论研修，提高信息化教学实践能力

观念意识的转变、知识和技能的掌握虽是信息化教学的前提与基础，然而如果没有教育教学中的实践，没有信息化教学实践能力的提升，信息化教学变革依然困难重重，甚至难以进行。因此，通过信息化教学课例设计、同课异构、一师一优课等实践演练与理论研修活动让中小学教师探究日常教育教学生活中所面临的问题和困惑，探寻技术支持的教育教学变革方法与路径，进而从理论高度进行反思、交流与研讨，从而有效提高区域教师的信息化教学能力，为信息化教学的常态化提供师资。

总之，从观念意识、知识与技能、实践能力锻炼三个方面，联系信息化教学变革实践，运用多种培训策略对区域中小学教师进行培训，不仅让教师领悟信息化教学变革的信念，掌握信息化教学能力所必须具备的基本知识、基本技能，还通过实践演练、理论研讨环节使教师具备信息化教学常态化的教学能力，为区域信息化教学变革提供师资保障。

2.实施研修工程，无缝衔接“培训、教学与教研”

“培训前后脱节”“培训与教学、教研衔接不够”是传统培训备受指责的弊病。它的存在使得培训中习得的知识、技能难以迁移到培训后的日常教学、教研，使得培训效果不够明显。为有效衔接培训前后，贯通培训、教学与教研，提高培训绩效，我们不仅积极组建了线上线下结合的教研团队，推行了教师信息空间建设，还实施了研修工程。教师研修团队是以学科为单位，以师范大学学科教学论专家、区域教研员为引导者，以区域学科教师为主体，以学科教学论研究生为辅助者，通过线下定期和线上不定期交流的方式组建的。教师研修团队的组建为学科专家、教研员与学科教师建立了合作、交流与对话的渠道，为他们间的互动提供了一种民主、平等的氛围，为超越纯粹的个人学习与思考提供了可能。教师信息空间是指学科教师借助网络搭建的能有效支持个人专业学习和日常教学的虚拟环境。它的建设不仅为教师汇聚培训资源提供空间支持，还为进行个人反思、分享学习所得提供可能途径。同时，依托学科教研团队、教师信息空间，紧随三轮培训，定期组织培训学习反思与交流、课例设计研讨、实践问题探究等研修活动。其中，培训学习反思与交流一般紧随各培训阶段之后，适时地针对培训学习提出相应的反思、交流与研讨任务，召开研讨会。研讨任务的提出、研讨会中的碰撞与交流不仅联系了培训内容，使得培训学习所得得以回忆，还使得教学机智得以觉察，使得那些难以用语言或文字加以外显化地表达与传递的教学机智得以觉察与意会，进而促进教师个体信息化教学能力的生长；不仅在反思中促使了培训所学向教师个体观念与意识的转化，向教师个体能力与素养的转化，还促进了教师反思习惯的养成，研究兴趣的培养，分享与交流机制的形成，为培训后研修常态化奠定基础。当然，除了组织培训学习反思与交流活动，我们还积极组织课例设计研讨、实践问题探究等研修活动，并将研修活动从培训中延伸到培训后。研修活动的延伸不仅延长了培训的长度，贯通了培训学习与训后应用；研修活动的延伸还促成了体验、反思、领悟以及创造性应用的闭合循环体验圈的形成，衔接了教学实践与教学研修；研修活动的延伸为教师在训后提供了咨询专家的机会，为教师深度体验、体悟信息化教学以及群体对话、交流提供了支持，为教师实现个体能力提升以及群体智慧的生化提供了可能。

(三)实施常态跟踪评价，旨在促进能力提升

学习观、知识观的转变以及信息化教学能力自身所具有的知能融合性、实践境域性、动态生成性、个体内隐性等特征决定了教师信息化教学能力评价理应超越重视知识的客观性、普遍性和价值中立性的“终结性”评价，走向能洞察学习轨迹、重视能力发展的过程性评价。过程性评价不同于选拔性评价和水平性评价，它在被评价者的学习过程中进行，旨在促进被评价者的发展。为有效促进教师的信息化教学能力发展，我们理应超越传统的评价方式走向重视过程的、能有效促进发展的过程性评价。为此，在咸安教师培训中，我们设计了信息化教学能力常态跟踪观测评价体系。该体系包括信息化教学能力自我发展报告、信息化课堂教学能力观测和信息化教学能力发展过程信息记录三个部分。其中，信息化教学能力自我发展报告是指在各培训阶段或教学实践阶段，教师根据评测标准对自身的信息化教学能力发展状况进行反思与自评；信息化课堂教学能力观测是指专家、教研员和同行教师依据前期制定的信息化教学实施评测量表对教师信息化课堂教学进行评价；信息化教学能力发展过程信息记录是指利用档案袋(传统的和电子的)的方法收集教师培训学习以及培训后教学实践中关于学习反思、课例设计、教师信息空间及其互动等过程性信息，为教师信息化教学能力发展评价提供证据。同时，在培训过程中依据该测评体系实施了区域教师信息化教学能力评价，以有效促进教师教学能力的发展。评价理念的转变，评价方式的革新，不仅为教师信息化教学能力的评价提供了方式方法，也使教师摆脱了肤浅的为技术而技术的信息技术教学应用的理解和认识，使教师懂得了信息化教学能力发展不仅需要转变观念、积累信息化教学知识和技能，更应具备信息化教学实践能力，只有这样才能在面对信息化教学问题时不至于茫茫然，才能真正引领信息化教学变革。

四、结语

在教育信息化推进与信息技术促进教学变革过程中，教师的信息化教学能力显得越来越重要。信息化教学能力的养成是一个系统的、复杂的、多因素多变量共同影响的动态过程，它的形成不仅需要知识、技能的习得，需要实践的参与，还需要教师个体的反思与领悟；不仅需要培训中的学习与反思，需要培训后的实践与体验，还需要相应的政策、环境与文化的支持。要促进信息化教学能力的发展，需要将理论学习与教学实践联系起来，将“集中培训”与“日常教学、教研”结合起来，全面贯通培训过程。为此，在充分考虑信息化教学能力的知能融合性、实践境域性、动态生成性和个体内隐性等特征及其培养诉求的基础上，结合区域中小学教师信息化教学能力培训实践构建了能有效贯通培训前后的信息化教学能力培训实施策略。然而，信息化教学能力的发展不应止步于培训，止步于培训后的应用，还需要从更高层次、更加全面的视角——例如从文化[15]、教学有效性的视角[16]——探究信息化教学能力的发展问题，以有效提升教师的信息化教学能力，全面推进信息化教学变革。

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Bewilderment and Breakthrough: The Practice and Research of Training Informationized Teaching Ability for Regional Teachers

Zuo Mingzhang1,2, Lu Qiang2,3, Lei Lihua1
(1.School of Educational Information Technology, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;2.Collaborative Innovation Center of Educational Informatization, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;3.School of Education Science, Xinyang Normal University, Xinyang Henan 464000)

Insufficient informationized teaching ability is the key obstacle to change teaching by information technology. Our country has invested a lot of manpower and material resources on the training of primary and secondary school teachers’ educational technology ability for ten years. However, it has not brought forth a critical change in informationized teaching ability till today. With this confusion, this study examines the myth behind the bewilderment, inquires the nature and training demands of informationized teaching ability, and constructs a training method which could effectively connect the following items—“theoretical learning and teaching practice”, “centralized training” and “daily teaching and educational research”. It is hoped that it can provide some suggestions for future training research.

Informationized Teaching Ability; Regional Teachers’ Training; Informationized Teaching

G434

：A

左明章：教授，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论、教育信息化(mzzuo@mail.ccnu.edu.cn)。

卢强：博士，研究方向为教育技术基本理论、新技术教育应用、教育信息化。

雷励华：博士，研究方向为教育信息化、教师专业发展。

2016年1月21日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)05—0104—08

*本文系2014年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“信息技术支持下的教育教学模式研究”(项目编号：14JZD044)阶段性成果。