教师远程培训中的学习评价设计：现状问题、内涵意义及优化策略 *

魏 非，肖立志

(1.华东师范大学 开放教育学院，上海 200062；2.河南广播电视大学，河南 郑州 450000)

教师远程培训中的学习评价设计：现状问题、内涵意义及优化策略 *

魏 非1，肖立志2

(1.华东师范大学 开放教育学院，上海 200062；2.河南广播电视大学，河南 郑州 450000)

学习评价是教师培训评价的一个重要部分，为判断培训项目的最终成效、改进项目设计提供了重要依据。然而，对X省2015年“国培计划”教师远程培训项目中五个教师培训机构的学习评价设计方案进行深入分析后发现，存在着过分倚重可自动量化项目、缺少对教师培训收获的针对性设计等多方面问题。针对这些问题，该文分析了教师远程培训中学习评价的内涵与意义，指出教师远程培训中的学习评价应当包含促进新知与技能的掌握与应用、支持实现有意义的学习、改进培训活动设计等方面。以实现上述意义为宗旨，本文从“评价什么”和“如何评价”两个构面分解了评价内容、评价任务、评价工具以及评价策略四个要素，并结合了实践案例阐释了学习评价设计的优化策略。

教师远程培训；学习评价；评价要素；评价策略

学习评价是培训评价体系中的一个关键组成部分，按照D.L.Kirkpatrick的定义，培训中的学习评价是判断学习者在知识、技能、态度、行为方面收获的一种评价形式，与学习者满意度、学习者行为、学习者绩效等共同构成了完整的培训评价体系[1]。很多研究者都曾经论述过学习评价的作用和意义，例如，Bransford认为学习评价是有效学习的关键要素[2]；Biggs & Tang认为，将学习结果与评价很好地一致起来能够产生建构性的学习实践[3]；如果评价方式恰当，则能成为一种具有潜力的有效机制，用来鼓励与回馈学生的意义赋予过程，促进学生的全面发展[4]。

在教师培训中，实施于培训结束时的学习评价能够反映出学习者对知识与技能的掌握程度，是教师培训组织方及管理方对学习者培训成效的主要判断方式，同时也是利益相关方评价教师培训项目实施成效的重要参照。自远程方式应用于教师培训以来，关于学习评价设计的研究与探索一直进行着，例如闫寒冰[5]、吴岚[6]等人引入了绩效评估模式开展远程教育的学习评价；柯清超建议采用网络测试、学习历程数据、学习论坛、结构化电子档案袋、开放式电子档案袋、调查问卷、结构化观察表、评价量规等评价工具[7]；乔爱玲等人认为在设计教师在线学习活动评价时，应考虑关注学习过程、评价内容多元化和评价方式多元化等几个方面[8]。然而对当前教师远程培训实践进行审视后我们发现，学习评价设计存在着不少问题，这些问题具体表现在哪些方面？学习评价的内涵意义何在？如何立足于教师培训的核心使命设计学习评价？对上述问题的深入分析与回应对于突破当前教师培训瓶颈，推动教师培训专业化进程有重要的现实意义。

一、实践现状与问题分析

“国培计划”自2009年启动以来就成为了影响我国教师培训走向的一个非常重要的国家级培训项目，以“国培计划”为例分析当前教师培训无疑是具有典型意义。对中西部X省2015年“国培计划”五家机构的“网络研修与校本研修整合”项目学习评价方案进行统计分析，我们会看到下面一些普遍问题：

(一)过分倚重可自动量化的项目

评价指标是评价内容的具体载体，渗透着培训理念、方法与策略，五家机构采纳的指标如下页表1所示：

表1 X省国培项目五家教师培训机构评价指标统计

五家机构中采用的评价指标相似度较高，多数机构将在线学习时长、讨论发帖的数量、资源上传数量折合成了具体的学习分值，例如“发表20个评论贴，每贴记0.5分，满分10分”。从指标的权重设置来看，除了研修作业外，学习时间和在线活动参与的分值所占比例较高，其中一个机构的学习时间、在线活动参与次数与研修日志发表情况三项权重合计分数达到了总分的60%。

(二)缺少对教师培训收获的针对性设计

评价方案中普遍采用教学设计、课例分析、教学反思、微课等绩效任务形式，但由于缺乏围绕学习内容的针对性设计，任务要求显得过于宽泛，任务成果太过普适性，很难成为判断学习者培训成效的有说服力的证据，也无法成为学习者理解消化学习内容或扩展学习的促进因素。

(三)不同性质课程在评价方案上趋同

“国培计划”中专业理念与师德、专业知识、专业能力三个模块蕴含了不同的目标定位，三个模块对应的教师知识分别为：教师职业操守及专业发展知识；基础性学科知识与教育知识；有关“学科教学”的程序性知识。然而，几乎所有机构针对所有模块内容均实施了同样的评价方案，回避了不同模块内容在目标定位中的客观差异。

(四)评价目标及评价结果的应用渠道单一

五家机构的评价方案主要体现了终结性评价的理念，无论是单项指标还是总评成绩都是在对学习者的行为是否合理、是否有成效作判断，进而对学习者的课程学习进行合格与否的价值评定。从方案中较少看到评价结果在培训管理、课程推送、课程引领、学习支持服务等方面的应用。

(五)为学习者创造的评价技能发展机会较少

在整个学习过程中，学习者均处于“被”评价的位置，所能拥有的主动参与评价活动的机会较少。五家机构中仅有两家采用了自评或互评策略，该现象同时说明，当前教师培训并未充分利用机会发展学习者的评价经验、关注学习者的评价能力发展问题。

尽管上述五个方案只是个别省份“网络研修与校本研修”项目的样本，但由于这五家机构都是“国培计划”中示范性项目和中西部项目的重要承担单位，因而反映的问题无疑具有代表性。如何解决这些问题，如何优化学习评价设计，就成为了推动教师培训向专业化方向发展的重要工作。

二、教师远程培训中学习评价的内涵意义

兼具远程、成人、实践导向三方面特性的教师远程培训决定了学习评价必然是一个复杂且富有挑战的任务。面对当前实践中的多种问题，为了产生具有指导意义的研究成果，我们需要从学习评价的内涵出发，思考能够表征和体现学习评价意义的核心要素及适用性策略。

对于教师专业发展活动及远程教育中学习评价的内涵及意义，有三种典型的观点：其一，将学习评价视作为对学习过程与学习结果进行价值判断的方式，例如曹梅认为，学习评价是指评价者参照一定标准，运用合理的方法对学生的学习过程和结果做出评定以及在此基础上对学生形成价值判断的过程[9]；OKONKWO认为，学习评价是对学习者的学习与发展情况进行判断的系统基础[10]。其二，将学习评价视作为获得培训成效证据的方式，例如Guskey认为，除了可以掌握学习者已经具备了有效开展实践的知识和技能的证据外，学习评价还有助于证实教师专业发展项目或活动的原计划目标与已取得成果之间的关系，是教师专业发展富有成效的一个主要指标[11]；其三，将学习评价视作为促进学习与发展的一种手段，例如丁念金认为，学习评价的根本宗旨在于促进学习，促进学习实质上也就是促进素质发展[12]；In é s Gil-Jaurena认为，作为教育活动的目标，学习评价是分析、引导与促进学习者表现的手段[13]。

上述定义反应了研究者对学习评价秉持的不同理念，同时也体现了学习评价意义的不同侧面。结合教师培训促进“教师发展”的根本意义，本研究认为，无论是促进内容理解，还是进行培训成效的价值判断，其根本宗旨是通过优化教师学习者的学习而改进教师实践，因此其意义可以分解为下述三个方面：

(一)促进新知与技能的掌握与应用

培训是一个教育过程，在此过程中人们能够了解新信息，更新和强化已有的知识和技能，更为重要的是，能够有时间思考和细想有哪些新的选择能够帮助他们改善现有工作成效。因此，学习评价应当有意识促进学习者新知识、新技能、新方法的内化理解和实践应用。

(二)支持实现有意义的学习

研究者Baleni指出，不同类型评价能影响产生不同的学习类型[14]。与学习过程密切整合的学习评价有助于修正学习者的学习行为，帮助学习者建构主动性、建构性、反思性、真实性以及合作性的有意义学习，而不是机械的、被动填鸭式的无意义学习。

(三)改进培训活动设计

依据过程中的评价数据，教师培训的组织者和管理者可以决定活动是否按照原定计划实施，或是否需要做一些必要的修正和调整，例如通过进一步阐释内容、发展学习技能、提供额外的学习资源等方法帮助教师持续关注学习，及时优化学习成效，继而实现预期目的，同时也为实现个性化学习支持奠定基础。

三、学习评价的设计要素与优化策略

“评价什么”与“如何评价”是学习评价的两个基本构面。“评价什么”涉及到了内容与任务两个要素，“如何评价”包括了工具与策略两个要素，故而，在此建议一种设计思路，即以评价内容、评价任务、评价工具及评价策略四个要素为学习评价设计的抓手，在四个要素中渗透着学习评价的内涵，并推动学习评价意义的达成。四个要素的定位及相互之间的关系如下：评价内容是期望学习者达成的学习成果，包括了知识、技能和态度三个方面，在某个主题或某个模块中，或许只有一方面的学习要求，也可能涵盖三个方面；评价任务是评价内容实现的载体，也是学习者表现其学习成效的载体；评价工具是依据评价任务收集数据以证明学习者学习成效的技术手段；评价策略是推动评价任务完成，并达成学习评价意义实现的方法。

从上述表述能够看到，四个要素之间相互影响、相互承载，其中，确定评价内容是展开设计的第一个步骤，是形成评价方案不可逾越的一步，影响了任务设计、工具选择以及策略制定，他们之间的关系如右图所示：

(一)学习评价内容的设计

Guskey认为，学习评价关注学习者通过培训在知识、技能以及态度方面的收获[15]；Moore等人在论述远程项目评价时认为，形成性评价模拟了内部质量控制，涉及的类别包括了项目输入、绩效结果、态度结果、方案结果、实施问题等，其中绩效结果是指期望的学习结果，包括了知识、技能和态度三个方面[16]；武丽志等人采用德菲尔法构建的教师远程培训效果评估体系中将学习结果分为了专业知识、专业技能以及情感、态度与价值观三个方面[17]。

学习评价设计要素及关系图

理论上讲，每个教师培训项目或课程均包含了知识、技能和态度三个方面的学习要求，然而，针对具体的培训课程或项目，其评价内容仍然会有所侧重，例如，“网络研修与校本研修整合”项目中细分了专业理念与师德、专业知识、专业能力、信息技术应用四个模块，这四个模块在目标上的定位差异决定了学习评价内容必须有所区别，如表2所示：

表2 “国培计划”各课程模块的学习内容与评价重点

(二)学习评价任务的设计

1.结合具体要求实施绩效评估

在教师专业发展活动中，很多研究者都建议采用教学设计、反思日志、课堂录像等绩效评估形式，但无论是何种形式，都不是某一类知识或某一项技能的独立表现，必然涉及多方面知识或多项技能，或先前的，或培训习得的。因而，准确地反应培训成效的评价应该以学习者的“进步”作为核心评价对象。在绩效评估中，关键问题是要回答那些证据体现了学习者的进步？换句话说，如何适当区分“先前的”与“培训中习得的”。

通常意义上，设计的绩效任务应当是帮助学习者理解、练习、消化和吸收这些新知识、新技能。基于上述思路，一些可操作性的设计策略包括了：直接针对学习内容进行设计、让学习者提供案例以阐释新观点、对新旧知识或新旧方法进行对比分析、提供含纳新要求的模板、提供评价量规、指向高级思维能力等等。以华东师范大学开放教育学院2013年承担的教育部“国培计划”初中数学示范性远程培训项目为例，在《初中数学新课程标准》专题的学习中，培训的讨论主题及绩效任务如表3所示：

表3 《初中数学新课程标准》专题评价内容设计案例

上述主题讨论1体现了两种策略，直接针对学习内容进行设问，让学习者结合具体内容阐释观点；主题讨论2在对内容进行设问的基础上，要求进行对比分析；绩效任务中强调应用新方法进行设计，并要求学习者有意识开展对比和比较。学习者在回应上述问题时，除了需要调用先前的认知和经验外，更为重要的是需要运用新学的知识的和技能，这就为识别学习者在培训中发展的知识与能力提供了依据。

2.评价教师的高阶思维能力

如何评价教师的高阶思维能力？是否需要一些精细或复杂的评价设计或评价手段？答案是否定的，事实上甚至我们可以借助标准化试题来实现这样的目标。

标准化测试题在培训中应用的优势是显而易见的，例如实现了学习成效的自动及时反馈、在不增加评分压力的情况下持续可用、容易实现客观评分、统计便捷等。但是作为一种电子化评价形式，有研究认为，由于不允许学习者建构、组织与呈现个人答案，限制了学习者与测试之间的交互，是一种封闭的评价形式，对于是否有助于深度学习存在质疑[18]。不过Anne-Marie Brady[19]和Stephen W.Draper[20]多项研究已经确认，设计良好的评价，包括多项选择题，能够实现高阶认知的评价功能，如批判性思维和分析技能。在现有的教师培训中，已经有这样的应用案例，例如在祝智庭教授领衔的师大版《教育技术中级》网络课程中，有类似的标准化测试题：

在《种豆大赛》单元教学评价中，教师在整个单元中多次使用测定学生需求介绍，以确定学生已有知识的情况。在项目工作开始之前，学生完成项目计划，这将帮助他们指导他们的学习。学生还可以使用项目评价量规贯穿于整个项目中，指导他们工作。学生完成种植日记后，教师检查日记了解学生在收集和记录数据中是否需要更多的介绍。学生在制作简报分享他们所学知识的时候，他们可以使用简报清单，帮助他们创建简报，并满足所有要求。测试题通过情景设置、案例描述等方式，将测试题通常定位于识记与理解的层次提升到了应用与分析层次，指向学习者的高级思维，并促进了学习者对实践应用的思考。测试题的用途取决于设计。下面这些测试题设计策略有助于形成和发展指向高阶思维目标：通过教材、教学对象、教学情景增加测试题的真实性；还原问题产生的实践情景，符合实践应用的一般逻辑；突出现实矛盾问题或冲突，提升对学习者应用能力的要求；基于实践情境设计干扰性选择等。

(三)学习评价工具的设计

评价工具是评价任务的具体载体，是收集相关数据的实现手段。D.L. Kirkpatrick建议学习评价中可以采用的工具和方法包括有问卷、小组作业(观察)、行动计划和展示、书面报告、绩效记录等[21]。Guskey分别为教师专业发展中的认知目标(知识和理解)、技能目标(技能和行为)与情感目标(态度和信念)建议使用评价表格、认知成果访谈、个人学习日志和反思性日志、案例研究、目标提前告知；行为结果的模拟和展示、案例研究；问卷评价表等评价工具[22]。

随着信息技术的发展，远程培训中可以应用的评价工具呈现出多样、多元的状态，这使得依据评价内容选择与之匹配的评价工具成为可能。例如，在xMOOCs中，广泛运用了嵌入式问题、家庭作业、单元测试、周测试、期中考试、期末考试、论坛参与情况、视频课程浏览情况等[23]。据悉，三大运营机构未来的评估手段中还将包括在线论坛、基于Wiki的协作式学习、在线实验室和其他交互学习工具。然而，上述评价工具并非“一体通用”，都有其适用的情境和目标对象，因此，我们需要了解每种评价工具的适用内容，并根据评价目标组合选用。我们从多样化的评价工具中筛选了适用于教师远程培训语境的工具，并加入当前教师实践中常用的问卷、设计作品、实践任务、讨论等，分别考虑这些工具在实施知识、技能、态度三种评价内容的适用性，如表4所示：

表4 评价工具与学习评价内容匹配情况分析

(四)学习评价策略的设计

1.通过自评和互评策略发展教师的元认知

Tinoca等研究者认为，在教师远程专业发展环境中，评价设计应当是促进教师元认知技能的发展和运用[24]。在自评和互评的过程中，必然会涉及到自我觉察、自我反思以及自我调整，这是个体的元认知过程。在教师远程培训常用的元认知评定方法主要有自我报告法和作业评定法等[25]。

自我报告法提倡让学习者描述自己完成某个任务的过程，过程的回顾中必然会涉及到相关知识、技能的运用，以及对个人实践的反思与批判性思考，是个人经验与理论的交流、建构与再建构过程，例如在开展信息技术应用能力提升培训时，要求学习者在学习相关课程后提交经过实践后的信息技术应用教学案例，并制作数字故事讲述该案例的教学设计与实践过程。作业评定法是让教师学习者对同伴作业进行评价，在评价个人或他人的作品或绩效中，能够帮助学习者发展对学习目标和成功标准的理解。

需要指出，在实施自评或互评策略时，提供评价标准或评价依据非常重要，这是因为它能具有指导学习者理解课程、自我学习、自我调整的强大功能。

2.通过互动测试促进教师学习

现代认知科学和心理学研究证明，恰当的评价反馈能够促进学习。要实现促进学习的意义，互动测试就不应局限于课程学习结束时，而应该较多体现诊断性评价或形成性评价的特质。

诊断性测试一般实施于培训开始前，或启动一项新教学内容前，重在发现学习者是否具备了学习新内容的前期基础，并为设计教学内容或设定学习路径提供依据。2013年启动的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程采用了在线问卷来收集教师的能力状态数据，用于帮助教师找准发展短板、确定学习目标[26]。在信息技术支持下，一个简短的在线问卷、多元选择题或简答题等都能够实现该项目标。

布卢姆的掌握学习理论指出，要及时为学生提供详细的学习反馈，揭示错误并提供具体的补充材料以矫正差错。基于该理论，在MOOCs中广泛采用了促进长时记忆和知识理解的互动测试，包括交互式练习、建立或修正模型的实践练习，并给予了及时的反馈[27]。教师培训课程中常常有视频性学习材料，应当关注到视频学习的效益，并结合互动测试进行设计。

3.整合游戏化评价理念开展评价

如表4中所列，游戏也可以作为一种评价工具。一些教育者倡导采用游戏理念开展评价[28][29]，具体可以采用下述三种形式[30]：第一，整合游戏的核心设计特征到评价中，包括反馈、定时、瞬时资源、捕获或存储较长时间的数据以提供学习者任务信息，以及设计需要合作、系统思考和创新的复杂问题等；第二，采用现有的游戏作为评价任务，即选择一些现成的、聚焦内容的数字学习游戏，并要求学习者采用发声思维的方式向教师解释自己在游戏中的决定以及理由；第三，围绕着学术或实践中的核心问题设计开发游戏。游戏检验了学习者对知识的理解，以及相关技能的应用，发展了学习者的高阶思维能力，应当值得在教师培训中尝试运用。

四、结语

心理学和学习科学的研究成果表明，现有理论均无法清晰地描述和解释人类的学习，而教师学习由于实践性、应用性的必然要求，使得评价问题更为复杂。当学习有了技术支持时，教师的学习过程可记录，数据可追踪，评价变得直观且更具操作性，然而，我们的评价设计却不能流于形式而止于经验，仍然需要遵循学习评价的理念、目标而进行深度思考，在理论、技术、方法以及培训目标中取得恰当的平衡。

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A study on Learning Assessment Design of In-service Teacher Distance Training

Wei Fei1, Xiao Lizhi2
(1.School of Open Learning and Education, East China Normal University, Shanghai 200062；2. Henan Radio &Television University, Zhengzhou Henan 450000)

Learning Assessment is a very important part of teacher training evaluation which provides a vital evidence for judging the e ff ect of training program and improving design. However, after making a carefully analysis for the plans of learning assessment of X province’s “National Training Plan” designed by fi ve teacher training institutes, there are some problems in the learning assessment design of current in-service teacher training, such as depending too heavily on some measurable items, lacking of designing aiming at what they have gotten from training etc. Focusing on these issues, the paper fi rstly discusses the connotation and meaning of learning assessment, then explains how to improve learning assessment by re fi ning four key assessment items combined with true examples:assessment content, assessment tasks, assessment tools, and assessment strategies.

In-service Teacher Distance Training; Learning Assessment; Assessment Items; Assessment Strategies

G434

A

魏非：助理研究员，博士，研究方向为教师培训、远程教育、信息技术应用(fwei@dec.ecnu.edu.cn)。

肖立志：副教授，研究方向为远程教育、教师培训(76700688@qq.com)。

2016年8月15日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)11—0094—06

* 本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部青年课题“价值视域下利用信息技术促进教师培训专业化实践研究”(课题编号：ECA120336)阶段性研究成果。