创建有效的高三生物学复习课堂

郑晓萍

(浙江省温岭中学 317500)

高三生物学复习课堂的重复与低效，一直是困扰广大一线教师的一大难题。而要解决这个难题的关键就是要回答好课堂创建的几大问题：为什么复习？复习什么？谁在复习？如何复习？……为此，笔者从高考-教材-学生三要素着手，结合自己的教学体会，谈谈对创建有效复习课堂的一些做法。

1 准确地认识高考

为什么复习？这是高三复习课首先要回答的问题。与一般的新授课与阶段检测复习课不同，高三复习课的目的就是为了高考，因此，准确地认识高考是复习的方向所在。而对高考的解读，除了要了解与高考有关的指导性文本外，还要特别重视研究历年的高考试题。综观近几年浙江省生物学高考自主命题，虽有创新之举，但还是以“求稳”为主。因此，教师要善于从每年试题的“个性”中寻找“共性”，下面以浙江生物学高考试题非选择题的第1题(连续6年第1题的命题结构是相同的，分值14分，内容主要是植物生理)为例来加以说明。

1．1 答案来自于再现性知识(约占该题分值的30%) 一般出现在试题的前几个空中，答案基本上来自于教材知识的简单再现，主要考查学生对基础知识的掌握情况。如2012第30题(1)：停止供水后，光合速率下降。这是由于水是光合作用原料，又是光合产物在植物体内运输的主要介质。

1．2 答案来自于综合性分析(约占该题分值的70%) 需要学生经过综合性分析，形成一定的思维链，并根据要求规范作答。此类试题常见有以下几种思考与答题方法：

1．2．1 术语运用法 答题时要善于运用专业术语作答，专业术语常常来自于教材、题干或图表，尤其是来自于试题图表再结合教材的术语比较常见，但这类回答往往比较隐性，考查学生的图文转换能力。例如，2010年浙江卷第30题：试管苗的光合作用能力较弱，需要逐步适应外界环境才能往大田移栽。研究人员进行了“改变植物组织培养条件缩短试管苗适应过程”的实验，实验在适宜温度下进行，图1和图2表示其中的两个实验结果。

图1 是否加入蔗糖对光合速率的影响

图2 24h内CO2浓度变化曲线

(1)图1的实验是在大气CO2浓度下进行的。据图分析，试管苗在不加蔗糖的培养基中______和______更高。通过对图1曲线的分析，从纵坐标来看，“不加蔗糖”比“加蔗糖”的“光合速率”更高。这是一个答案，但还有另一个答案则隐含在图中，通过对已有虚线的分析再结合教材可知是“光饱和点”。如果不能学会这种方法，回答“光合作用的强度”就不能得分。

1．2．2 顶“天”(条件)立“地”(结果)法 须考虑题目的条件与结果的关系作答。如图2是试管苗在密闭、无糖培养基条件下测得的24h内CO2浓度变化曲线。图中b～c段CO2浓度升高缓慢是因为________，回答此题时，可形成从“果”到“因”的逆向思维链：

在形成思维链的过程中既要全面考虑，也要结合题目条件排除不可能因素，例如导致CO2浓度升高的因素，可以是呼吸作用，也可以是光合作用，从图可知，b～c段的条件是黑暗状态，所以可排除光合作用的影响。在答题时，整理“逆向”思考的思维链再进行“顺向”作答，答案是“O2少，导致呼吸作用释放CO2少”。

1．2．3 顺“藤”(命题意图)摸“瓜”(答案)法 这类题目相对综合性强，难度高。根据上述实验结果推知，采用无糖培养基、________和________可缩短试管苗的适应过程。回答此题时，必须明确命题意图“无糖培养基”与“缩短试管苗的适应过程”之间的关系。从题意，采用“无糖培养基”可“提高光合速率”，可知“提高光合速率”就能“缩短试管苗的适应过程”，由此顺着“提高光合速率”的命题意图就可找到“答案”(“适当增加CO2”和“适当增强光照”)。由于这种思维的转换稍有跳跃性，学生普遍会感到无所适从，但只要了解了这种思维特点，在复习时稍加培养即可。

2 专业地理解教材

浙科版生物学教材是全省所有学生学习的依据，高考考查的知识都来源于教材，考查的能力也是以教材中的知识为载体。因此，教师在复习时，须利用好教材而不是教辅资料，要吃透教材。

2．1 在整体阅读中见灵魂 尽管教材内容丰富，但文字组织较松散，知识显得零碎，学生不易系统掌握。为此，教师要善于利用自己的专业基础，将教材由“厚”变“薄”，整合各个章节，厘清知识脉络，明确核心概念，构建主干知识，便于学生更好的理解和掌握。

2．2 在多维阅读中见广度 教材中有些重要或难度较高的知识点在内容编排上显得比较简洁。为此，教师要对这些知识点进行多角度阐述，将教材由 “薄”变“厚”，以利于学生在充分了解知识“前因后果”的基础上，能灵活迁移和运用。如卡尔文循环，结合教材中的文本和图解，还可以解读出：3个CO2分子需经过3次卡尔文循环才能形成一个三碳糖，此过程中会需要3个RuBP参与，形成6个3-磷酸甘油酸，等等。

2．3 在思辨阅读中见精致 通过精读教材，对不同考试要求的内容进行界定，对概念容易混淆的内容进行辨析。例如“基因的碱基缺失”与“基因缺失”，因为两者都改变了染色体上基因的种类和碱基排列顺序，有必要辨析：碱基缺失是核酸分子中基因缺失了内部碱基属于基因突变 (缺失对象是碱基对)，不改变染色体形态、结构，显微镜下不可见。基因缺失是DNA分子中缺失了基因属于染色体畸变 (缺失对象是基因)，改变了染色体形态、结构，显微镜下可见。

3 用心地了解学生

学生是教育的起点和归宿，推进有效复习的一个重要任务就是分析学情，只有了解学生，才能遵循学生身心发展规律，有针对性地实施有效复习。

3．1 通过细察学生作业，明确学生的对与错 精心筛选作业，通过批改，仔细观察并分析学生答题的对错情况，初步了解学生对知识的掌握程度。在平常教学中，当时间不充裕的情况下，细察作业，不失为课堂教学后效果检测的一种诊断依据。

3．2 通过耳听学生回答，明确学生的实与虚 为杜绝学生抄作业，或了解学生选择题答题有无“蒙”题现象，要多进行个别交流，在倾听学生的回答中可知学生对知识的掌握与运用的真实情况。

3．3 通过追问学生问题，明确学生的深与浅 在课堂或作业面改中，对学生可有意针对某个知识点或具体问题进行穷根究底的追问，这样既可了解学生的知识水平，又可了解学生思维的灵活性与严谨性，明确学生对知识的掌握是否浮于表面，思考问题是否足够深入，从而对学生的知识与能力情况有一相对准确的把握。

3．4 通过检测学生实力，明确学生的得与失 借助测试，尤其是一些高考真题的模拟，客观地检测学生的得分情况。并对学生的错误进行归因分析，是属于概念性错误、审题性错误还是习惯性错误(不良学习习惯如书写习惯等产生的错误)，才能有的放矢，提高复习的针对性和实效性。

4 创建有效的复习课堂

只有在读懂高考、教材与学生的基础上，才能创建有效的高三复习课堂。而有效复习课堂的创建就需要全面把握、重点突破，可从三方面着手：

4．1 备好一类课 常见的复习教学中，备课往往是一课一备，每节课通常都会让学生围绕一个或几个知识点进行知识的理解、掌握和运用，因此每节课的教学常常显得相对孤立。为此，在复习设计时，要从备一节课的习惯思维转换到整体的备一类课思维上来。备课时要围绕一个专题或一个单元以知识序、方法序或能力序进行递进设计，每课各有侧重，内容上有主次之分，时间上也可根据学生的学习有快慢之别。例如，在遗传基本规律的复习中，可将分离规律与自由组合规律作为一个整体，先从知识结构着手，将涉及的概念、实验等知识进行辨析、整合，然后再从方法结构着手，学习和运用相关的推导、实验设计等内容。由知识到方法，由被动到主动，学生不仅知识掌握得扎实，而且也能在知识的运用中学会方法，形成能力。

4．2 上好一堂课 无论运用什么复习模式，都应着重体现出高考备考时的两大功能：①唤醒知识：复习不是知识面面俱到的重复，而应该将原有知识进行唤醒，使知识具有生命力，可面对不同的问题情境随时被激活，并能灵活地迁移并应用；②运用知识：要使学生真正做到知识的灵活运用，靠教师单方面的“教”是无法完成的，须让学生经历实实在在的“学”、“练”过程，而特别能让学生印象深刻并切实提高能力的过程，是一个从“误”到“悟”的过程。

4．3 学好一个概念 概念复习在高考备考中具有举足轻重的作用。常规的概念复习中，教师习惯于“罗列概念”—“辨析记忆概念”—“运用概念解题”的教学，因此，容易忽视学生的过程经历，导致学生对概念的掌握记得快也忘得快。要改变这种现象，就要让学生在大量的材料中经历概念的辨析过程，发现它的本质属性。

例如，在“生物变异”的教学中，可列举大量的事例，让学生辨析基因重组、基因突变与染色体变异，寻找相同中的不同(同类分析)和不同中的相同(聚类分析)，明确每个概念的内涵与外延，同时也让学生将其上位概念、下位概念和并列概念等组成一个概念图。然后在运用概念时进行一个思维外显的表达过程，并注意答题的规范性。