职业教育价值观：内涵、结构与功能

□刘玲



职业教育价值观：内涵、结构与功能

□刘玲

摘要：职业教育价值观是关于职业教育价值的根本看法，集中地体现在人们对职业教育的工具理性与价值理性的矛盾与辩证统一的观点。从宏观和微观两个层面来分析职业教育价值观的结构，宏观层面分析了政府、职教学生（家长）、用人单位、职教研究者、社会的职业价值观，以及从生存需求、归属需求、生成需求来作微观分析。职业教育价值观具有导向功能、规范功能和动力功能。

关键词：职业教育价值观；内涵；结构；功能

价值观是关于价值的根本看法。从发生学的意义来讲，价值观的形成基于两个方面：主观方面与客观方面。主观方面是人的主体意识，即主体的自我意识，有赖于人的自我意识觉醒，认识到自身与客观世界的不同，并且认识到自己是最有价值的存在，在与物的关系中处在主导与主动的地位，来支配被动的客观事物。客观方面表现有二，其一是价值客体的价值客观存在，即价值本身是客观的；其二是作为价值主体的人的客观需要，它是价值的逻辑基点。这种价值客体是否能够满足主体需要，在多大程度上能够满足主体需要，以及对主体带来何种影响等等，就会形成价值主体的价值判断。这即是价值观，表现为对价值客体满足需要所形成的价值取向或价值追求。

职业教育价值观是职业教育的价值在人们观念上的集中与稳定的反映。近代伊始，爱国开明人士倡导“教育救国”，认为职业教育乃“救国要图”，首要的是解决生计问题。主张通过解决生计问题，最终实现“教育救国”。到现代社会，职业教育价值旁落，表现出了极强的功利主义色彩[1]。这种变迁是深受我国传统文化的浸润以及植根于近现代国家的政治、经济与文化的交融与碰撞之中的，不可避免地打上了时代的烙印。价值回归与彰显成为了职业教育的理性价值诉求，通过职业教育不仅仅再是单纯强调服务社会、服务经济，而更重要、根本的是要促进人的全面发展，将人的价值诉求作为职业教育存在与发展的根本价值着眼点。对职业教育价值观的研究，不仅是要满足学者在学术上的渴求与探索，更为重要的是实现人们对职业教育的看法的根本改观，凝聚职业教育的向心力。因为这不单是哲学问题，更是现实问题。

一、职业教育价值观内涵

内涵是事物本质的反映。职业教育价值观的本质就是人们对职业教育价值的根本看法，是人对作为客体的职业教育对于个体主体以及社会主体“发展需要的满足（适合、一致、促进等）”[2]。

价值与价值观属于哲学范畴。研究职业教育价值观需要从哲学层面来回答其价值及价值观，即“职业教育的价值是什么”的问题和“怎样看待或评价职业教育的价值”的问题。首先，教育是人类社会所特有的一种实践活动，职业教育是人的教育。人既是职业教育的出发点，也是职业教育的目的与归宿。这点并无异议，产生分歧的是职业教育的“工具理性”与“价值理性”的矛盾与对立。人们普遍地认为，职业教育是解决“何以为生”的实践活动，“醉心于培训‘有用的人’”，而非是解决“为何而生”的教育思考乃至哲学问题，是忽视人生存目的价值教育的，是对“培育‘有心的人’或‘有灵魂的人’”之路的背道而驰，认为在“工具理性”的膨胀下人的生存价值被压榨得荡然无存[3]。这也是职业教育饱受诟病的根本原因与现实困境。当然，当前人人都在控诉教育的弊病，对教育口诛笔伐。显然，这点在职业教育上表现尤甚，即使职业教育无论是在院校规模、发展速度还是受教人数上已然与其同层次普通教育具有了相当的程度，甚至已经超出的程度。比如高等职业教育的尴尬境地，高等职业教育被蔑视为高等教育的异类，甚至被排斥于高等教育的视野，在提及高等教育时要与高等职业教育画出严格界线。

事实是，职业教育的“工具理性”与“价值理性”并非是泾渭分明的。我们通常所指出的二者对立也只是学术界对二者进行的理想地学术划分，而非二者的自然对立状态。就连“创造”了二者的韦伯也表示，“关于工具合理性和价值合理性的划分都属于‘理想类型’，‘这就是说，它们从未以纯粹的形态在现实中实现过，任何实际行动既包含工具合理性成分，又有价值合理性因素在内’。”[4]因此，职业教育的“工具理性”与“价值理性”绝不是绝对对立的。

但是，二者又确实存在矛盾。张曙光认为，对价值的理解存在着其“工具性”定义与“本体论”承诺的矛盾[5]。那么，我们是否也可以这样认为，对职业教育的理解，也存在其“工具性”定义与“本体论”承诺的矛盾呢？笔者认为完全可以。或换言具体来说，职业教育存在着其现实的“工具性”需要与理想的“本体论”期望的矛盾。但二者又非绝对对立或绝对矛盾，而是在矛盾中消融矛盾，在对立中辩证统一。工具理性脱胎于价值理性，对人生幸福目的的追求是人类的基本价值观念，这决定了人类在掌握了工具后“不可能放弃对终极价值的探求”。这种探求是理性的探求，就是价值理性[6]。工具理性在其中完全充当了工具的中介角色，是为实现终极价值目的的一种手段，工具理性又回归于价值理性。

职业教育价值观是关于职业教育价值的根本观点，最集中、最突出地体现在了人们对职业教育的工具理性与价值理性的总的观点与根本看法，是人们关于职业教育对人的生存与发展、社会的运动与发展的作用、方法、情感等的思想倾向与评价体系。这样厘清的意义在于，使人们正确认识与理解职业教育对于幸福目的的追寻，当我们面对工具强大的时候，不至于“完全遮蔽我们的精神和本性”，而“失去了价值根基”[7]。

二、职业教育价值观结构

价值观本身是个复杂的系统。“任何一个价值观念体系都包含多层面、多等级的价值目标和价值追求”[8]。职业教育价值观的结构是职业教育满足人们需求的结构，亦即人们不同类型、不同层次的需要在职业教育上的诉求与表征。因此，可以从宏观和微观两个层面来看待职业教育价值观的结构。

（一）宏观层面的职业教育价值观结构

所谓宏观层面的职业教育价值观结构，是指社会对职业教育价值的总的看法，具体反映在各类人群对职业教育价值的不同认知与需要。

1.政府的职业教育价值观。职业教育属于“准公共产品”。我国现代职业教育得到快速发展，党和政府多次做出重大战略部署。当前，强调职业教育围绕深入实施创新驱动发展战略，为服务中国制造2025等重大战略提供技术技能型人才支撑。以立德树人为根本，旨在培养“有用的人”，又解决“为何而生”的问题。培养“有用的人”，激发职业教育的办学活力，创造更大人才红利，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要。对于“为何而生”，倡导系统培养、多样成才，以及培养具有创新精神、实践能力、终身学习理念的人。政府的职业教育价值观具有主导作用，影响着职业教育的社会影响力和吸引力。

2.职教学生（家长）的职业教育价值观。要弄明白这一群体的职业教育价值观，就首先要明白这一群体的组成结构。通常来看，选取职业教育的学生群体里，以中、高考失利的学生群体为主，这时学生包括家长，选取职业教育的目标很是单纯，希望学生能够继续上学并学取一门技艺，毕业后顺利就业。因此，这一群体更多关心的是职业教育能够给他们带来生存的现实意义，显然，他们评价职业教育的效用价值也是职业教育能否帮助他们实现就业，满足生存。这是一种功利的世俗的职业教育价值观念，也是他们对职业教育最朴素的价值看法。

3.用人单位的职业教育价值观。同样，用人单位对职业教育的价值效用评判也是极为简单：能够培养出符合他们用人标准的人才即可。当然，相较而言，用人单位对职业教育的期望值要高些，也就是说，他们对合格甚至优秀的职业教育评判也具有特定的标准。一方面，要具有良好的专业能力，包括满足企业所需的专业理论知识与专业实践技能，能够胜任企业的“生存”需要；另一方面，他们也要求职业教育培养人才的社会素质，包括良好的职业道德、心理素质、社会交往能力等，甚至包括对专业、对企业的忠诚等，满足企业的发展前进需要。本质的来看，他们对职业教育的效用评价或说价值标准并没有脱离功利世俗的看法。

4.职教研究者的职业教育价值观。职教研究者，就是职业教育研究人员，泛指一切从事职业教育和研究职业教育的人，主要人员包括中高职院校教师、高校的职教研究院所和专门的职教研究机构的研究人员，其中以教师为主。这一类群体绝大多数受过高等教育，且有相当部分人员长期从事职业教育工作。他们对职业教育的看法更为深刻，能够较客观地了解与认识职业教育的本质意义，揭示职业教育的本质价值效用。既给予了职业教育现实功利的价值肯定，又超越了其世俗价值，看到并着意倡导了职业教育的价值理性部分。同样，他们一方面对职业教育抱有信念与褒扬，肯定其价值；另一方面又不乏议论与批评，指出其缺憾。可以说，他们对职业教育的认知在很大程度上影响了整个社会对职业教育价值的看法与观念。

5.社会的职业教育价值观。社会这一群体包含职教学生（家长）、用人单位、职教研究者三个群体部分，其对职业教育价值的看法又深受前面群体的影响，是对上面群体职业教育价值观的总结，其综合反映的是整个社会对职业教育价值的根本观点。同样也会对上面群体产生深刻的反作用。职教学生（家长）、用人单位、职教研究者是职业教育价值观念的主要源泉与承载者，他们对整个社会职教价值观所产生的影响自不待言。而社会对职业教育价值观念的作用也会深深地作用于他们。社会对职业教育的价值诉求会影响职教研究者的思想理念，会影响学生、家长对职业教育的认可度和选择，会影响用人单位的择才标准。

图1　宏观层面的职业教育价值观结构

（二）微观层面的职业教育价值观结构

所谓微观层面的职业教育价值观结构，是指职业教育在能够提供满足每个人需要的事实以及对每个人需要不同程度的满足。某件事或某种物对人的需要的满足，总结起来，不外乎马斯洛的需求层次理论所提出的五种需求：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。五种需求大体可以总结为三类：生存需求、归属需求、生成需求。

职业教育价值观结构中的生存需要反映是职业教育对于满足个体生存所需的生理需要和安全需要两个方面，包括个体生存所需的一切物质、获得“工作职位、保障健康、家庭安全以及资源和财产的所有权”[9]，属于客观的物质层面。这个是处在职业教育价值观“金字塔”的最底端，是职业教育价值观结构的基础。对这个层面的理解也是我们最初认识职业教育的价值效用，是人类理解职业教育与从事工作的客观需求，无论是在手工业生产落后的古代还是科技文明高度发展的现代，这个客观存在仍然不会得到改变。

“人的精神特质，使他具有了物质需求之外的精神追求。”[10]教育具有形而上的人文情怀。职业教育观指涉人的现实生存，但不会仅仅只关注人的物质存在，同样也关怀人的精神生活。

图2　微观层面的职业教育价值观结构图

三、职业教育价值观功能

功能是价值的外显。教育价值观是对教育功能和作用的认识[11]。功能，分为元功能、本功能和构功能。元功能是指一个事物在孤立的状态下不依赖于整体而具有的功能，本功能是事物的要素所表现出来的特性和能力，构功能是特定结构的事物所表现出来的特性和能力。依据功能的来源，可以有两种提高功能的途径，一种是改造要素的素质，提高要素的数量，即提高本功能；一种是改变事物的结构，发挥整体作用，即提高构功能。

事物的功能是在与环境的作用过程中表现出来的。从上述结构所体现出的构功能，职业教育价值观具有三项功能诉求。

（一）导向功能

价值观具有引导和定向作用，反映了价值关系、价值存在的应然状态，为人们提供了价值标准、价值理想和价值目标，提倡什么有价值、什么无价值，从而明确应该追求什么、应该避免什么，为人的行为选择提供了方向和依据。

职业教育具有两个主要功能，即培养全面发展的应用型人才的育人功能（内在价值），以及高职服务经济的社会功能（外在价值）。不同时期的职业教育价值观的倾向不同，导致其内在价值和外在价值的追求的大相径庭。

我国职业教育历史上的“经世致用”、“功利主义”价值观，属于传统的社会本位主义和个人本位主义，服务于社会和发展，服务于家庭和个人的现实利益，裹含在其中的深层次的是国家主义、经济主义，忽略个人的个性和创造力[12]。这种导向仅仅重视了职业教育的外在价值而忽视了其内部价值。随着“后工业时代”的到来，教育价值观的主流精神已从单纯关注知识、能力等转向对培养创新精神、实践能力的关注，时代需求与人的全面发展为核心理念的文化价值观相一致的教育价值观[13]。这一教育价值观的确立，对于职业教育把握外在价值与内在价值的统一协调创造了机会。

至此，人的全面发展的职业教育价值观的确立，逐渐在职业教育的发展中起到了定向、导航的作用，成为变革社会中的职业教育发展的价值支撑。并因此构建和生成具有实践特征的职业教育活动和教育理论，恢复教育本有的文化批判性和生活性，进而激发内在的价值关怀和意义，获得体验、认同乃至信念、信仰。

（二）规范功能

价值观具有规范和约束作用，明确什么可以做、什么应该且必须做，也明确什么不能做、什么禁止做。我国的高职教育创立和发展的时间短，自身发展还不够完善，内涵外延均欠丰富，政策定位还不够确定。亟需职业教育价值观提供根据、规则、标准和模式，通过系统化、具体化以及日常化，来规定和约束主体的行为和活动方式，协调人们之间的关系。

哈贝马斯指出，不同利益主体在遵从一定的互相认同的规范的同时，通过交往、对话、商谈、达成合作与协调、寻求共存、互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。“理解”是构成人类交往的“交往主体性”的核心要素[14]。

职业教育作为开放的教育形式，具有多个利益相关者。职业教育价值观要满足利益相关者的交往价值，明确权利和义务等，防止和化解各主体之间、个体之间的冲突，进而使利益相关者围绕职业教达成基本共识和追求的理想，达到规范和维持职业教育秩序的目的。校企合作、产教融合是其办学模式，形成校企合作、产教融合等方面的知识结构的不断补充、自我转换机制，构建起现代职业教育体系，避免办学思想的简单化和功利化，有助于合理形成办学思想、办学方式和人才培养模式。

（三）动力功能

人的需求是教育发展的动力，是最原初的动力之源。需求与供给的矛盾运动构成了教育生活与实践的基本内容，成为教育发展的动力。价值观是人们活动的精神动力，促使主体确立价值目标和价值追求，激发主体的情感、意志以及各种潜在的能力，驱动主体发起实践和认识活动。

宏观结构上看，秉持“大职业教育观”，按照社会整体利益来自觉调整利益相关者的价值取向，调和职业教育内在价值和外在价值的价值取向偏差，避免短视和趋利效应。为所处时代创造出更具有根本性、能引导好职业教育的价值观，满足人的发展需求，把教育改造得更有助于人的发展，符合教育进步的方向。

微观结构上看，伴随着个体的成长，在联合国教科文组织的“学会学习、学会做事、学会合作、学会生存”的倡导下，追求从最低端到最高端的个体需求，满足个体的生存、归属和生成的需求，从“职业工具人”转为“现时生活人”，实现个体的技术成长与精神成长，“过一种幸福完整的教育生活”。此外，终身学习素养是国家竞争力的核心要素，必须提升个体的职业的终身学习能力，适应科技和社会发展变化的需求。

参考文献：

[1][12]陈云涛.高等职业教育价值观研究[J].中国高教研究，2012（3）：90-93.

[2]易兰华.高职教育功能与价值的内涵及特种研究[J].职教论坛，2005（31）：17.

[3][4][7]吴亚林.价值与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2009:7-9；28；38-46.

[5]张曙光.价值的哲学思考：价值及其超越[J].新华文摘，2002（1）：37.

[6]翟振明.价值理性的恢复[J].哲学研究，2002（5）：16.

[8]贾英健.核心价值观及其功能[N].光明日报，2007-10-23.

[9]王玲，孙荟.职业教育特性的价值观分析[J].职教论坛，2009（19）：14.

[10]吴沁芳.社会分层与和谐伦理关系的构建[J].学术交流，2009（2）：120.

[11][13]刘旭东.预设与构建——教育价值观演进的思考[J].教育理论与实践，2007（11）：3-7.

[14]哈贝马斯.交往与社会实践[M].重庆：重庆出版社，1989：3.

责任编辑殷新红

作者简介：刘玲（1975-），女，江西上饶人，天津大学教育学院2015级博士生，宁波城市职业技术学院艺术学院党总支书记，副教授，研究方向为高职院校管理、学生思想政治教育研究。

基金项目：2014年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）“实践教学中的高职生价值观培育研究”（编号：14JDSZ2060），主持人：刘玲。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）12-0015-05