大学生自主学习的研究

刘新龑

1.自主学习的定义

1.1国外学者对自主学习的定义

国外使用的与自主学习有关的术语很多，如自我调节学习（self-regulated learning）、主动学习（active learning）、自我教育（self-education）、自我计划的学习（self-planned learning）、自我定向的学习（self-directed）、自我监控的学习（self-monitored learning），等等。由于不同的研究者对自主学习研究的理论和视角不同，导致并没有形成统一的自主学习定义。

迪金森（Dickinson，1992）认为：自主学习即学习者能识别教师的教学目标，他们知道该学什么，知道如何确定自己的学习目标，并且重新构建教师的教学目标，以满足自身不断变化的需要；他们能选择、使用合适的学习环境策略，并对策略进行监控，必要时做出调整，以监控学习结果[1]。美国密执安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授也给自主学习下了一个相似的定义，他认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这一过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为等[2]。远程教育学者迈克·G·穆尔认为，自主学习是指学习者对学习过程的自我控制，学习者要具有高度的学习责任感和自我控制学习的能力，衡量自主学习的三个指标是：学习目标的建立、学习方法的掌握及学习评价的实现[3]。美国自主学习研究专家、纽约城市大学的齐莫曼（Zimmerman，1997）教授对自主学习的有关定义作了系统总结，归纳出它们所共有的三个特征：①强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；②强调自我定向的反馈循环过程；③强调如何使用学习策略。

1.2国内学者对自主学习的定义

国内自主学习研究主要偏向于中小学，具有代表性的研究有：

余文森等人认为，自主学习是学生自己主宰自己的学习，其实质是独立学习。自主学习与他主学习相对立，它们的根本区别是学生的主体性在教学中是否确立。自主学习具有能动性、超前性、独立性和异步性等特点。

卢仲衡等人认为，自主学习是以独立性为核心的多种较优的心理机制参与的主动掌握知识、获取技能的多层次的综合能力，包括主动阅读、独立思考、完成自练、善于自检、促进自治、自我组织、自觉探求、能动应变、适应更新、不断创新等能力。

董奇、周勇、陈红兵认为自主学习是学习的自我监控，指学生为了实现学习目标，对正在进行的学习活动进行积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程；并把自我监控成分划分为计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性八个维度。

张文新认为自主学习是在没有外部指导或监视的情况下，个体维持其行为历程以达到某一特定目的的过程。

庞维国认为自主学习是学生对自己的学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果和学习环境等方面进行主动选择、控制和调节的活动。其把学习自主性分为学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境七个维度，每个维度又分为若干次级维度，以此构建了中小学学习自主性评估量表。

王先亮认为，大学生自主学习是学生对自己学习的事先计划和安排；学习监察、评价和反馈及学习调控、修正和控制的能力与过程的统一活动，即自我识别、自我选择、自我培养、自我评价、自我调控。

2.自主学习的特征

由于人们对自主学习的理论立场和所下定义不同，因此对于自主学习的特征描述也存在一些差异。

宾特里奇（Pintrich）认为自主学习者具有四个方面的特征：

（1）对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；

（2）能够正视个体差异、情感、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；

（3）能够根据目标和标准评估自己学习的效果，必要时会对自己的目标和标准进行调节；

（4）能够利用自我调节过程调节外部情景和自身特征所带来的影响，以便提高学业成绩，改善学习表现。

巴里斯与艾里斯认为，自主学习具有七个显著特点：

（1）学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；

（2）自主学习者给自己设置有挑战性的目标，然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但也能容忍失败；

（3）自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源，也可以自如地控制自己的学习；

（4）自主学习者能够很好地与他人进行合作学习；

（5）自主学习者重视意义的建构；

（6）自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感；

（7）自主学习者根据预定的学习标准和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。

我国学者认为，自主学习应具备下列特征：

（1）对自己的学习有准备，能自己设置具有挑战性的可实现的短期目标。

（2）在学习过程中能够采用必要步骤，制订向着目标前进的计划。

（3）能够调节自我学习进程，设置的目标是与自己的能力和知识背景相适宜的。

（4）能够进行自我反馈和自我判断，自己检查任务的完成情况并相应作出调整以实现学习目标。

（5）能够集中注意和保持明确的目标，能够自我激励，并调用与现有学习相关的知识和技能；有实现目标的决心和克服学习困难的意志。

（6）在面对复杂学习任务时，能善于运用各种资源，或通过寻求外部支持来克服困难、完成任务。

3.国内外有关大学生自主学习的研究现状与存在的问题

当前大学生的学习性质和学习特点决定了自主学习在大学学习中必定占据主导地位，同时由于学习对于个人发展的重要性，心理学和教育学界广为关注如何更好地推动学生高效地学习。各方力量的综合促使自主学习方式成为各家研究者关注的焦点。

3.1国外大学生自主学习的研究现状

20世纪60年代后期，心理学领域发生了三件大事有力地推动了自主学习的研究。一是维果茨基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，二是信息加工心理学的迅速发展，三是人本主义心理学的兴起。近年来，国外大学生自主学习的研究，除了编制大量学生学习自主性的测量工具外，主要有两种思路，一是描述性研究：研究各种自主因素的关系及自主性水平高的学生的特质，集中于研究检验理论的预测，以及具体的自主成分和过程。研究了学生成就目标、内部动机、能力知觉、科学态度间的差异和相关，指出了目标定位于掌握知识上对动机、能力知觉、态度的正向关系。

齐莫曼是美国自主学习研究的著名专家、纽约城市大学的教授。他不仅归整了自主学习研究的不同流派，而且提出了自己的新观点。齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统总结，归纳了三个特点：（1）强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；（2）强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；（3）强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者做出合适的反应。齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架。他认为确定学生的学习是否是自主的，应该依据框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择和控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。1989年齐莫曼在吸收班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想及自我调节思想的基础上，提出了自己的自主学习模型。齐莫曼认为，与一般的学习一样，自主学习也要涉及自我、行为、环境三者之间的相互作用。为了更好地促进学生自主学习能力的增长，齐莫曼又将自主学习可分为三个阶段，即计划阶段、行为和意志控制阶段和自我反馈阶段。

3.2国内大学生自主学习的研究现状

自从上世纪80年代后期西方自主学习这一概念传入我国以来，国内的学者和教育学专家对自主学习开始了专门性的研究，开展了各种促进学生全面发展的研究和实验，其中也涉及学生学习自主性发展的问题，在一大批教育实验研究中都涉及学生学习自主性的培养和测评。自20世纪80年代后期以来，庞维国等人对自主学习作了较系统的研究，总结了国内外关于大学生自主学习结构的理论、影响自主学习能力发展的因素，并作了实证研究，验证了自主学习的动态结构观点和自主学习能力是在与他人的相互交流过程中获得和发展的观点；讨论了学习动机、归因、自我效能与学生自我监控学习行为的关系。董晓认为自我效能感知觉的中介作用影响个人的自主学习能力，在寻求困难问题解决之策时，高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不足，低自我效能者则易归为能力不足。

在影响大学生自主学习的因素方面，祁小梅认为影响大学生自主学习的因素有：一是个性培养的忽略；二是教育民主的贫弱；三是学习自由的困惑。任春华、桑青松指出主观影响因素包括了自我效能感、学习策略、心理和情感因素，客观影响因素包括了独立个性与教育民主的缺乏，学业时间管理和社会环境。

实际上，如同国外研究者，国内研究者也在自主学习的归因、动机、自我效能感和自我监控等方面进行了实验和测量性研究。如李晓东对自我效能、价值、课堂环境及学业成绩与学业求助的关系进行了研究，杨心德等对初中生的自我效能感与目标、成就的关系进行了研究，雷雳研究了目标定向在自我调节学习中的作用。此外，中央教科所的“活动教学与小学生素质发展”实验，江苏省的“教师指导下学生自主学习教学模式研究”，福建省的“指导一自主学习”教改实验，湖南省的“自学辅导教学”实验，等等，在实际教学中，都对自主性进行了实验研究。

参考文献：

[1]周炎根，桑青松.国内外自主学习理论研究综述[J].安徽教育学院学报，2007，1.

[2]周炎根.大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究[D].安徽师范大学，2007，4.

[3]刘宁宁.大学生自主学习策略及其影响因素研究[D].华东师范大学，2009，8.