阅读与写作合奏之美——以绘本作文教学《大卫，不可以》为例

章静



阅读与写作合奏之美
——以绘本作文教学《大卫，不可以》为例

章静

偶然的机会，我接触到绘本。于是，开始致力于绘本研究，试图找到绘本与习作教学的最佳契合点，探索以绘本阅读为背景的习作形式。笔者认为，基于愉快阅读体验基础上的读写一体的绘本作文，是阅读吸收之后的倾吐，感悟后的升华，是融积累、表达为一体的新的习作形式，是经典阅读与自由创作合奏的美妙乐章。

一、绘本阅读，美妙的开始

1.精选绘本，打开一扇美丽的窗户。绘本之所以备受孩子喜爱，是因为它符合孩子的思维特点。幼儿的思维是一种具体形象性的思维，是一种表象的思维。而绘本以画传递故事情节，比一般纯文本更能激发孩子的兴趣，也更符合儿童早期阅读的特点和习惯，更能让孩子感受到阅读的乐趣。

这次，我从绘本中选择了《大卫，不可以》。这是一本外国经典绘本。全书内容简单：大卫伸着舌头，站在椅子上颤颤巍巍去够糖罐；大卫一身污泥回家，客厅的地毯上留下了一串黑脚印；大卫在浴缸里闹翻了天，水流成河；大卫光着屁股跑到了大街上……每一幅画面里都有妈妈说的话：“大卫，不可以！”这样的绘本不仅绘画精美，构图、色彩能使阅读者在视觉上产生愉悦，而且每张图画都有丰富的内涵，图与图之间呈现独特的叙事关系。

2.指导观察，步入精彩的绘本世界。绘本阅读从观察入手。（1）观察时要抓住主题（重点），才能使文章主次分明，中心明确。指导学生观察《大卫，不可以》时，有一幅图是大卫站在椅子上颤颤巍巍去够糖罐。画面内容丰富，主人公很明确。指导学生观察画面时，可引导学生将大卫作为观察重点。（2）观察要有次序，才能使思维表达有条理，特别是观察人物。老师问：这个小男孩就是大卫，大卫长什么样呢？别着急，咱们先仔细看看，他的头、眼睛、鼻子、嘴、身子、胳膊、腿。谁能按从头到脚的顺序来描绘一下？我们再来看看大卫在干什么，他是怎么做的。老师的语言提示明确，学生就能根据这些提示来观察和表达，做到言之有序。（3）观察要细致，形成清晰的形象，使文章内容更具体。绘本的魅力在于它的画面。画家的匠心往往体现在画面的每一个细节。因此，在指导学生观察时，每一个细小的地方都不要放过。在教学生观察大卫站在一叠书上颤颤巍巍去够鱼缸这幅图时，我说，孩子们再仔细看看，你还关注到这幅图的什么，有意识地将学生的视线引到倾斜的书本、鱼缸上来。于是，学生看到了鱼儿四处逃窜的情景，看到了金鱼惊恐的眼神，下一秒鱼缸可能摔碎，下一秒大卫可能会掉下来，从而明白此刻调皮的大卫危险的处境。事实说明，观察细致才能使外在景物在头脑中形成生动鲜明的表象，进而写出内容充实、具体的好文章。

二、大胆想象，美好的体验

1.想象需要创设情境。儿童是天生的幻想家，但这种潜能，只有在合适的情境下才可能激活。在教学《大卫，不可以》时，我这样引导孩子：我们还是来看看“大卫，不可以”这句话是谁说的吧。哎，看不到此时妈妈的表情，你能想象一下吗？妈妈生气的神情你能用语言描绘一下吗？学生顿时冒出很多词句：怒目圆睁、眉头紧皱、火冒三丈、脸涨得红红的、双手叉腰……我不由得夸孩子们，你们想象得多好呀，每个人想象中的妈妈都不一样。这就是绘本的魅力！那么我们以后看绘本的时候就可以大胆想象。正因为老师自然贴切地情境创设，孩子们才一步步走入画境，把画上的大卫当作活生生的伙伴、对话的对象。造境的成功，才会有学生积极的、丰富的想象流淌。

2.想象需要感同身受。想象要合理，但不能以成人的标准评判，更不能以教师的好恶为准绳。想象必须合乎儿童心智发展水平、认识规律，合乎儿童向善、向美之心。在教学大卫看电视里的超人，不愿去睡觉时，我说：刚才我们一直在仔细观察，现在我们要走进大卫的内心。看！电视里播放着大卫最爱看的超人，看得正起劲，妈妈在一旁喊，回房间去！如果你是大卫，你会怎么想？能不能用一个词形容一下此时大卫的心情？学生说出一串词：生气、郁闷、烦躁、扫兴、无奈、伤心……我继续让学生想象大卫可能的心理活动和语言，然后告诉学生：在这幅图中，我们虽然无法知道大卫的真实想法，但是我们可以通过大卫的神情、动作，揣摩他的想法，从而走进他的内心世界，这就是：用心感受。

3.想象需要思前想后。图片只是一瞬间的定格。指导学生看图时不能光看图上有的内容，得让画面动起来，让人物说话，让事情继续发展下去，因此引导学生想想事情的前因后果很有必要。大胆设想在这之前发生了什么，在这之后还会发生什么，这就叫思前想后。《大卫，不可以》中大卫一身污泥回家，客厅的地毯上留下了一串黑脚印，这幅图特别有趣，仔细看，大卫下巴上的污泥里还扭动着一条小蚯蚓呢！于是我充分引导孩子们发挥想象，在这之前，大卫都干了什么？谁有与众不同的想象？之后还会发生什么呢？贴近孩子生活实际而又趣味横生的场景在孩子们的想象世界诞生了。

三、编写故事，完美的呈现

有了前面的快乐阅读，尽情想象，充分表达，创编绘本故事也就水到渠成了。低年级的孩子作文才刚刚起步，为了减缓创编故事的坡度，课堂上还是遵循小组合作在前，个人任选一幅创作写话在后的步骤。

在教学《大卫，不可以》时，我让孩子们口头创编前面指导的画面。鉴于三年级孩子的学力，我觉得范文引路还是必要的。通过范文，引导学生自主地去发现，去探究。在交流过程中，我引导学生发现这个故事抓住了角色的“动作、神情、心理”，不仅写了主要角色的表现，还写了周围的环境，所以很生动。然后我进行写作方法小结：要把一个场景写得像动画片那样吸引人，就要仔细观察，让笔下的人物动起来，说起来，想起来，如果还能用象声词对声音进行描摹，那就更加生动形象了。这样设计是希望把例文当成一个台阶，一根拐杖，帮助学生降低写作难度，寻找到写好场景的方法、技巧。然后我问学生：你们有没有信心真刀真枪来写故事？把绘本中学生没有接触过的两幅图一起呈现在屏幕上，请他们选择其中最喜欢的一幅，创造一个全新的绘本故事。传统“看图写话”的封闭被彻底打破，学生在交流碰撞中成功地实现想象的大胆飞翔。在老师精彩的引领下，通过小组合作，以自己的语言多角度重构这个有趣的故事，实现了语言重构与文本解读的完美融合，为作文注入了一股新鲜的活水。

阅读绘本作品，对儿童来说是一种享受。这种享受是由外到内的“意化”过程。而有了这种享受之后，儿童会产生一种美好的内心体验，教师引导其将这种内心体验诉诸笔端，这是由内到外的“物化”过程。这样的阅读和写作是互为表里、互为因果的。文本的意义在儿童兴致勃勃的参与中得以重构，文本的意蕴在儿童的个性化言语的召唤中得以延展。儿童在阅读和习作中融入了自己的情感和智慧，参与了文本的二度创造。习作的过程，是抒发情感的过程，更是创造美好的过程。

（作者单位：湘潭市雨湖区熙春路逸夫小学）