汉语能力测评体系的构建

余仁胜 杨 卓 邱静远

汉语能力测评体系的构建

余仁胜 杨 卓 邱静远

汉语能力测评体系包括汉语能力标准和汉语能力测试，是一个覆盖听、说、读、写，从入门到专业共6个等级的汉语语言综合应用能力测试系统。该系统具有应用性、适切性、综合性的特点，能够为不同人群、不同机构提供多元化的评价服务，对推进汉语的学习和应用具有重要意义。

汉语能力测评体系；汉语能力测试；汉语能力标准

汉语历史悠久，使用人群众多，是我国的通用语言文字，是中华民族最主要的交际工具，是不同地区、不同民族之间沟通的桥梁。汉语综合应用能力是国民素质的重要基础。当前我国汉语使用环境和国民语用能力并不乐观，存在着“外语热”“网络词语泛滥”“母语使用不规范”等现象。国家语委发布的《2010年中国语言生活状况报告》指出：“目前我国学生人群中存在汉字书写能力退化、母语教育弱化、语言应用能力下降等问题。”[1]同时，汉语应用能力作为职业核心能力之一，是各行各业选用人才时日益重要的衡量因素。我国迫切需要建立权威、科学、开放的汉语能力综合测评体系。

1 汉语测试类项目现状

从国际上看，一些国家已经针对语言能力测评率先提出了具体标准。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》是代表性成果之一，它涉及教学、学习与测试，对不同类型语言知识和能力做了详细描述[2]。美国、英国、加拿大、德国等国针对不同学习阶段的学生设置了相应母语考试。日本成立了“日语测试委员会”，推出针对母语交际能力的分级考试。

面向汉语为母语人群的语言测试，我国香港和台湾地区已有先例。台湾地区的汉语测试偏重对人文文化传承的考查，香港地区则偏重语言的实用性考查。此外，我国自20世纪初以来就有关于母语教育的课程标准或教学大纲[3-4]，还有“普通话水平测试”“汉字应用水平等级测试”“国家职业汉语能力测试”等测试。纵观国内汉语类测试项目，其特点总结如下：第一，从测试的主办及承办方来看，呈现多元主体的特点。主办及承办方既有政府专职机构，也有高等院校、职业技能鉴定中心等；第二，从测试标准和考试大纲来看，国内汉语类测试尚缺乏权威、统一的测试标准和大纲；第三，从测试内容来看，仅测试听、说、读、写4项语言能力中的一项或者两项，尚缺乏综合性测评；第四，从考查能力角度来看，缺乏对母语沟通与交际能力的测评[5]。目前国内汉语类测试多头管理、标准不一且各有侧重，给使用测试成绩的机构和学习者带来很多不便。许多专家和用人机构呼吁尽快建立综合性汉语能力测评体系。

2 汉语能力测评体系框架

汉语能力测评体系的基本框架主要包括汉语能力标准和汉语能力测试。汉语能力标准根据汉语应用能力由低到高分为6个等级，从听、说、读、写4个维度对每个级别的语言能力进行描述。汉语能力测试研究主要包括命题方案和评价方案两部分。

2.1 汉语能力标准

汉语能力标准是一个综合性的语言能力评价标准，测试对象覆盖所有以汉语作为生活、学习、工作基本用语的人群。标准设6个等级：一级为入门级，二级为基础级，三级为普及级，四级为通用级，五级为提高级，六级为专业级。

2.1.1 汉语能力标准的等级划分

划分汉语能力等级标准的主要依据是人们完成语言运用任务时的表现。这里的表现主要指：（1）语言运用活动的范围，如在日常生活和工作的哪些场合、面对哪些话题能参与交流，参与交流的深度如何；在能参与的语言活动中，交流的场合和话题具有什么样的特征等；（2）语言运用中所能理解和所能表达的语言的特征，如在“听”和“读”的材料中，所用词语涉及的知识领域分布如何，词语所指是抽象问题还是具体事物；组织语言的功力和语言的基本格调如何，是否能选取恰当的词语表达自己的思想感情，选词用语是否与交流场合相切合；（3）运用语言进行交流沟通的技能、方法和策略，如对语言材料的理解是否正确、全面，表达是否严密、流畅，反应是否敏捷，是否能用恰当的措辞和语气语调传达其思想观点和情感态度；采用的词语、表达方式、文体是否切合题旨情境，是否适切交流对象的文化背景，是否能为实现其表达意图而采用合适的技能和策略[6]。

汉语能力等级的划分着眼于人们在语言文字运用实践中的具体表现，牢牢抓住不同等级汉语应用能力所对应的“标志性特征”，而不是从语言文字学理、知识方面进行划分。此外，学历和职业是汉语能力等级划分的两个主要参照因素。语言能力和学历有一定的联系，但不完全一致。一方面，学历不高者可以通过自学，使汉语能力远高于其学历所要求的水平；另一方面，由于学历教育包含多门学科，不局限于培养学生的汉语能力，因此某些人学历较高，但汉语能力有可能低于具有该学历的人群的一般水平。语言能力和职业也是既有关联又不完全一致。不少职业都对汉语能力提出了相应要求，但有些职业在汉语能力方面并没有准入限制，在实际工作中对汉语能力也没有专门的要求。而且，影响就业的因素十分复杂，即使在从业准入门槛较低的职业中，也会有一些在汉语能力某个方面较突出的从业者。

在描述汉语能力各等级特征时，综合考虑学历和职业的情况，目的是增加一些辅助性的参照因素，以便更加直观、便捷地呈现各个等级人群语言运用的特点、范围和水平，但并不以学历和职业作为主要划分标准。

2.1.2 汉语能力标准的维度划分

汉语能力标准采用总体描述和分级描述。总体描述对各级别的汉语综合应用能力进行概括性描述，分级描述则是对各级别的汉语口语理解能力、汉语口语表达能力、汉语书面语理解能力、汉语书面语表达能力分别进行描述，即围绕听、说、读、写4个维度阐述汉语能力的各项指标。每一维度的能力描述后都附有与该能力相对应的汉语应用任务的实例。同一维度的能力在不同的等级中，所对应实例的广度、深度和复杂程度均有所不同，对于连贯程度、互动性和熟练程度等的描述亦有所不同。各等级对听、说、读、写能力的综合要求见表1。

表1 汉语能力标准等级划分及能力要求

续表1

汉语能力标准通过对不同级别人群语言能力及所对应的典型语言活动进行分析，综合考量社会对语言能力的多样化需求。在较低的级别中，语言活动以个人角色为主，对能力的要求主要是理解和交流；在较高的级别中，语言活动角色涉及群体和机构，对能力的要求涉及准确把握和规范表达。

2.2 汉语能力测试

汉语能力测试定位为水平考试，即标准参照考试。汉语能力测试的基本思路是不直接考查汉语的相关知识，而是通过鲜活的语言素材和适切的语言情境，设计具体的语言行动或任务来考查考生的语言应用能力，注重将传统文化中的优秀思想潜移默化地渗透于情境中，注重考生在语言活动中主动进行文化思考（包括文化反思）的能力[7]。

2.2.1 汉语能力测试的考查内容

汉语能力测试分为口语理解、口语表达、书面语理解和书面语表达，即听、说、读、写4部分，各部分都力求体现对综合能力的考查要求。在口语理解部分，设计“聆听”题型，考查考生对语段主旨、辩论焦点与结论、言外之意、同音异形词等信息的有效掌握。不同等级的语音材料时长、语速、角色人数、话题深度均不相同。语音材料的导向积极，内容、难度、长度合理，不考查记忆能力，不在语言理解方面设置障碍，不涉及局部地区的方言、习语和比喻以及可能超出该级别考生经验范围的内容；在口语表达部分，不仅仅关注字词发音、朗读是否流畅、普通话是否规范等，更关注考生表达的内容与意图。这部分题目全部以视频、语音等多媒体方式呈现；在书面语理解部分，采用包括单项选择题、多项选择题、匹配题、语序排列题在内的多种题型，从主旨概括、语境理解、细节掌握和演绎推断多方面进行考查；在书面语表达部分，包括两篇作文，其中一篇是小作文，形式多样，有求职信、贺信、社团招新公告、微小说创作、续写等；另一篇是大作文，通过设计思辨性的材料和话题，考查考生论述自己的见解、观点的能力。

2.2.2 汉语能力测试的评分系统

汉语能力测试包含听、说、读、写4项能力测试，又跨越从低到高6个测试等级，需要建立一个完整的评分体系将各项能力和各等级进行有效衔接。

汉语能力测试的评分系统初步构建如下：说、写两部分的主观题全部采用人工双评或三评；客观题采用机器评分。为了保证每次测试的分数都具有可比性和一致性，听和读两项能力的测试题目用项目反应理论进行横向等值，题目参数被等值到一套原始试题上。除横向等值外，听和读两部分的测试题还进行纵向等值。通过纵向等值，6个等级的口语理解和书面语理解能力被投影到同一条分数轴之上，使考生在这两部分能力上的成绩具有跨等级的可比性。考生在每个等级所获得的总成绩是由听、说、读、写4项成绩相加而成，在不同的级别，各项能力所占的权重有所不同。

汉语能力测试面向不同教育活动主体提供不同的评价内容和分数解读。对于考生，提供完整、个性化的评价报告，对其成绩与能力之间的关系给出有依据的解释，对如何提高汉语能力给出指导和建议；对于用人单位，提供考生成绩报告以及能胜任的工作任务清单；对于汉语教学机构，除提供考生成绩报告外，还提供该机构学生成绩在全国和本地区学生中所处的位置，以及通过问卷调查获得的学生学习兴趣和学习策略等信息、学生对机构教学情况的评价以及对改进教学的建议等，为机构提升和改进教学提供参考性意见；对于教育行政部门，一般每年提供一次报告，覆盖该年度在该区域举行的汉语能力测试，包括年度测试基本情况、所辖地区情况比较、不同类别考生比较、结合测试历史信息分析发展态势等；对于测试开发人员，主要报告测试的总体效果和题目质量，以及综合运用基于经典测量理论（CTT）和基于项目反应理论（IRT）的方法，对试卷的总体情况和每道题目进行的分析。

此外，评价覆盖汉语能力测试的各个阶段。例如，在题目设计阶段，围绕评价提炼题目所考查的主要能力，形成具有诊断性质的评价内容，题目进行多次审核和客观题实测，加强测验设计和命制工作流程的科学性；在测试后的评价阶段，严格控制阅卷评分过程，强化评分员的培训与管理，确保考试评价服务的准确性和有效性，充分挖掘基于互联网的信息系统的优势，把信息技术和考试评价技术相结合，形成个性化、多样化的评价报告。

2.3 汉语能力测评体系的特点

汉语能力测评体系是一个综合性的语言应用能力测试和评价系统。它在通用语言能力标准研制、听说读写综合测量、多元化评价服务、网络技术综合应用等方面均有鲜明的特点。

第一，汉语能力测评体系建立了国内第一个也是目前唯一一个针对母语为汉语的人群语言综合应用能力的评价系统，系统的设计符合人们学习、使用汉语的实际情况，覆盖听、说、读、写4个方面，对不同等级、不同能力维度的描述较为具体和准确，具有应用性、适切性、综合性的特点。

第二，汉语能力测评体系面向不同人群、不同机构提供多元化评价服务。考生、用人单位、汉语教学机构、教育行政部门和测试开发人员均可以获得相应的评价报告。特别是考生不仅能获知测试总分，还能获得详细的诊断性评价报告，明确其在听、说、读、写方面的长处和不足，并得到提高汉语能力的指导和建议。

第三，汉语能力测评体系实现了“五网合一”的计算机化运作。从项目网站、网络报名、网络考试、网络阅卷到网站数据统计分析，构建统筹一体的专业化和个性化的服务平台。除作文外，其他题型均采用机考方式，充分利用音频、视频等多媒体技术，通过信息技术鲜活再现语言文化活动的真实情境，从而更有效地评估考生的语言应用能力。

3 建立汉语能力测评体系的意义及其应用前景

建立汉语能力测评体系，为社会提供权威、科学、开放的汉语综合应用能力测评平台，以考促学、以评促学，对推进汉语的学习和应用具有重要意义。

3.1 提升国家文化软实力的需要

建立汉语能力测评体系符合社会对母语应用水平综合测评的需要，有助于在一定程度上缓解当前片面强调外语学习、忽略或削弱本国语言文字学习和使用、网络语言泛滥等现象，引导社会规范使用母语，营造有利于国家通用语言文字推广和应用的良好社会氛围，有利于维护民族团结和国家统一，建设中华民族共有精神家园，弘扬中华文化，提升国家文化软实力。

3.2 建设人力资源强国的需要

母语应用能力是当前许多行业日益重视的职业核心能力。在人力资源领域，“交流表达能力”被劳动和社会保障部1998年颁发的《国家技能振兴战略》列为8种职业核心能力之一。语言素养在人力资源的选拔、培养和管理等方面都具有重要意义。之前我国缺乏有效评估职场人员语言能力的工具。汉语能力测评体系能提供多层级、覆盖面广的母语应用能力测评，有助于满足不同岗位、不同人群对语言文字能力素养考查和提升的实际需求。

3.3 推进素质教育的重要举措

汉语能力测评体系是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）所提出的推进素质教育的重要举措[8]。当前学校语文教育中普遍存在强调知识而忽视语言实践能力的现象，汉语能力测评体系淡化知识考核，聚焦应用能力的考核，强调实践导向，符合《教育规划纲要》中“以考试招生制度改革为突破口，推进素质教育实施和创新人才培养”的要求。汉语能力测评体系是对当前语文教育的有益补充，有利于引导学校语文教育从知识体系向能力体系转化。

2010年至2011年，汉语能力测试先后在北京、湖南等地进行3次试测。2011年底，汉语能力测试在北京、上海、江苏、内蒙、云南、天津、湖南7个省（自治区、直辖市）进行试点，参测考生1 809人。考生普遍认为测试较为综合全面，测试材料与现实结合密切，题目的整体难度适中。95%的考生认为汉语应用能力对工作和生活的影响很大，能够促进汉语能力的提高并乐于获得诊断性评价报告。

汉语能力测试是一项公益类考试，具有非强制性、非选拔性和非营利性特点，为社会提供权威、科学、开放的汉语综合应用能力测评平台，受到了广泛的社会关注和认可。未来，汉语能力测评体系可以在以下方面实现更广泛的应用：第一，个人汉语能力测评。通过测试，应试者可以全面了解自己的汉语能力水平，并通过有针对性的学习加以提高；第二，为政府部门及各类用人机构进行人才测评，提供人员录用、培训、晋升的依据；第三，汉语教育和培训。为招生、分班授课、课程免修、学分授予等方面提供参考；第四，学校语文教育改革。引导学校语文教育从教授知识转向能力培养。

[1]国家语委.2010年中国语言生活状况报告[EB/OL].[2016-06-06].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5586/ 201105/119633.html.

[2]欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估[M].北京:外语教学与研究出版社，2008.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社，2001.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社，2003.

[5]邱静远.国内汉语类测试项目的比较与全方位汉语水平测试的构建[J].忻州师范学院学院报，2010（4）:62-64.

[6]杨卓.汉语能力测试中传统文化知识考查要点及策略[J].中国科教创新导刊，2014（13）:82-84.

[7]《汉语能力标准》研制课题组.汉语能力等级测试构想[J].中国考试，2013（12）:32-36.

[8]国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[M].北京:人民出版社，2010.

Construction of Chinese Proficiency Test System

YU Rensheng，YANG Zhuo&QIU Jingyuan

Chinese proficiency test system,including Chinese proficiency standard and Chinese proficiency test, covers listening,speaking,reading and writing.There are six ranks of Chinese proficiency test system from entry to the professional level.The system is characterized by application,appropriateness and comprehensive,which could provide different people and institutions with diversified evaluation service.The research has a broad application prospect.

Chinese Proficiency Test System;Chinese Proficiency Test;Chinese Proficiency Standard

G405

A

1005-8427（2016）09-0032-7

（责任编辑：陈睿 张瀛天）

本文系国家语委“十二五”科研规划2011年度重大项目“国民语言文字能力标准与测评体系研究”（编号：ZDA125-1）的研究成果之一。

余仁胜，男，教育部考试中心，研究员（北京 100084）

杨 卓，女，教育部考试中心，助理研究员（北京 100084）

邱静远，女，教育部考试中心，助理研究员（北京 100084）