以问题为导向的幼儿教学活动设计

王小为 罗超

近几年来，“国家反对幼儿的学科教学，一些省市更以法律法规的形式‘严禁组织征订、统一购买各种幼儿教材、读物和教辅材料’，否定以教材为本的教学，强调幼儿园的科学保教。”[1]“去教材化”已是幼儿教学的趋势。然而幼儿教师失去了教学的“凭据”，无“本”可言，在《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的背景下，将怎样科学地组织幼儿活动？如何进行教学活动设计？在幼儿发展中，学习问题本身构成其成长的关键点，通过问题的解决，促进其健康成长。因此，以幼儿的成长性问题为导向，设计基于问题解决的幼儿教学活动，渐次达成幼儿成长的目标，可实现教学活动设计的合理性和科学性。

一、“去教材化”下幼儿教学活动设计的困境

1.缺乏幼儿成长的导向

教材本身蕴含着导向的价值，为教师指向幼儿成长的路径与内容，帮助他们建立清晰的教学思路，有本有据地构建幼儿人生的基础。在教学活动设计中，幼儿教师根据教材所彰显的内容设计具有逻辑性的教学活动，有次序地促进幼儿的发展。而“去教材化”下，教师对幼儿的教学将何去何从？教材的丢弃，让幼儿教师同时丢弃了教学的方向，“我们该怎么上”？

2.教学内容随意性大

“去教材化”后，意味着对教学内容的选择也失去了依据，尤其对于农村幼儿教师，在资源缺乏的情况下，幼儿到底学什么？由此，教师对幼儿的教学活动没有了脉络，教学内容随意性大，教学活动的设计也往往过度借鉴与复制，没有创造性，更没有基于本园幼儿，尤其是本班幼儿成长特点的有针对性的教育教学。

3.失去了活动设计的蓝本

教材的实际意义不仅在于为幼儿提供了学习的参考，辅助家长进行家庭教育，更重要的是，教材作为教学的内容，支撑了教学活动的开展，它以书本上的知识建构教学活动，进行有的放矢的教学设计，帮助幼儿在学习中获得较系统的知识体系，与此同时，教师能较好地把握本班幼儿教学发展的动态，时刻监控幼儿的学习情况，并作出科学的判断与反馈。当失去了教材的依据，幼儿的学习没有了标准，教师的活动设计失去了蓝本的支撑，教学活动从哪里出发？怎么实施？

“去教材化”下，怎么教学？教哪些内容？活动设计以什么为本？等等一系列的问题接踵而至，教学顿时先去了强有力的支撑。教师在教学紧迫的压力下，不得不选择教学设计的复制，多渠道收集教学活动，在局部的调整中让设计方案变成了自我的行为。然而，幼儿教师的活动设计忽视了幼儿在成长发展中所呈现的问题，须知，这些问题都可以成为或构建活动设计的出发点，通过帮助幼儿解决问题，可以促进幼儿快乐成长。

二、问题：幼儿教学活动设计的突破口

1.什么是问题

格式塔心理学家邓克尔认为，所谓问题就是当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。[2]也就是说，《指南》所期望的幼儿发展目标，是幼儿基于现有水平，又通过自身努力达不到时而产生的困惑，这个困惑是幼儿健康成长过程中的一个个具体的问题，而每一个问题将影响到他们的成长。比如，《指南》的科学领域中子领域数学认知，其中要求幼儿达到“感知和理解数、量及数量关系”的目标。在幼儿学习中所产生的问题，这里并不是幼儿现有的水平达不到其目标而产生的疑惑，而是目标所涉及到的具体的基本概念、知识、能力等，与幼儿现有水平的差距而产生的困惑，是具体的某一方面的学习问题，它将影响到下一阶段具体事物的学习。例如，幼儿在区分5与4大小时所产生的困惑将会阻碍他们认知“2和3合在一起”的关系。

2.问题的教育价值

问题背后隐含着规律与真理。教育规律是理论知识高度抽象化的产物，面对多变的教育教学环境，不可能直接将教育规律变化为教育思考的对象，只有对教育教学活动或教育规律提出“是什么”“为什么”和“怎么样”等问题，才能拉近教育规律与教学活动的距离。幼儿在发展过程中所遇到的成长性问题，实际上是幼儿成长中不可避免的话题，在这些现象和问题背后，深藏着幼儿健康发展的规律。教师要通过追根溯源，帮助幼儿将问题解决，达成幼儿基于最近发展区的更高水平的成长，以促成幼儿的健康发展。

总之，问题本身蕴含着丰富的教育价值，给予了教师一种新的审视机会，帮助教师重新解读教学，重构教学活动设计。

三、以问题为导向的幼儿教学活动设计的内涵

以问题为导向的幼儿教学活动设计打破知识的界限，同时打破教学设计“蛋炒饭”的形式，从幼儿的生命健康成长出发，以幼儿的成长性问题为导向，创设情境，提供条件，设计适宜幼儿认识与问题解决的教学活动。要以《指南》为依据，在对幼儿的观察与行为了解过程中，发现幼儿每个年龄阶段对应的科学、语言、艺术等五大领域与预期目标的差距所形成的困惑。

幼儿教师帮助幼儿实现问题的解决，并不是强迫他们去收集资料，使困惑消失；而是要在幼儿预期目标与现有的水平之间建立一个连接，也就是所谓的最近发展区，基于最近发展区，创设一个适宜的环境或提供“中介物”，帮助幼儿立足自身的经验和学习背景获得问题清晰的认识，从而解决问题，获得新的经验。

因此，幼儿教师要关注幼儿的知识经验与身心发展特点，以幼儿的健康发展作为其教学研究与探索的方向与基础，针对幼儿不同的教育领域与教学安排，审视幼儿发展中的问题，并以此为教学活动设计的出发点，通过多元途径的问题解决，形成具有科学性的课程内容和方式，从而有效地促进幼儿的成长。

四、以问题为导向的

幼儿教学活动设计的实施策略

1.发现有价值的问题

由于临场的环境、不同的教育对象、不同的教学手段等交织成复杂的教学情境，在多种因素汇集的教学活动中，不免产生对有效教学的教育问题，而且也伴随着教学内容、教学方式、玩具等取舍的困惑，因此，在以问题为导向设计教学活动时，也要对“问题”的性质加以区分。要发现幼儿在学习过程中通过自身的努力达不到的发展目标，发现影响幼儿下一个阶段学习和成长的问题，突破因幼儿自身的粗心、分心或教学条件的限制等因素造成的幼儿学习困境。由此，幼儿教师要破除对现有教学材料的复制粘贴，基于具体的教育情景进行教学，以《指南》为前提，发现幼儿在成长目标中的真正困惑，并以此为突破口设计教学活动。

2.构建“问题解决”的教学设计思路

“问题解决是一系列的有目的指向性的认知操作活动过程。”[3]在问题解决的过程中，问题分为三种状态：初始状态、中间状态、目的状态，问题解决便是从初始状态搜寻恰当的路径到达目的状态的过程。教师帮助幼儿进行问题的解决，最终目标是提高幼儿对知识的了解与认知。在此过程中，教师要充分发挥幼儿主动学习与探索的积极性，立足他们自身的经验与兴趣，提供教学“中介物”，激发幼儿内在的背景知识和经验，搭建将要学习的概念和已经学过的概念之间的联系，让幼儿在现有水平的前提下，通过心理努力以中介物的“中间状态”，逐渐过渡到“目标状态”。[4]由此，教师要基于幼儿的最近发展区进行教学设计，营造教学环境，提供教学“中介物”，帮助幼儿实现问题的自我解决，以此建构幼儿的知识与认知体系，实现《指南》所要求达到的目标。

3.合作中升华问题的解决策略

如同幼儿现有的水平达不到预期的目标而产生的困惑一样，幼儿教师在面对如何进行有效的教学设计时，也会产生疑难，阻碍他们进行下一个阶段的教学实施计划。如何实现幼儿教师的问题解决？教师面对非结构性问题，不应做地毯式的搜索，而应从自身的教学经验出发，通过资料的收集，自我探寻问题的解决。当然，教师除了自我尝试问题的解决之外，要充分发挥幼儿园集体的力量，建立教学共同体，围绕教学中的问题进行讨论与探求，在合作中解决问题。

4.反思教学活动过程

教师的成长=经验+反思，这是美国心理学家波斯纳的观点。反思帮助教师清晰地认识到自我，在寻求最优化的教学中，深刻地思考自我的教学行为。教师往往沉浸在教学活动后的一种思考，这种反思为后续的优化教学和自我发展的举措奠定了基础，但还不是完整的反思过程，在倡导幼儿教学的课后反思时，也不可忽视课前和课中的反思，尤其是课前。教师基于幼儿成长性问题探索的教学设计，不是对自我的一个教学设计的终结，而是还要在充分地把握教学设计的前提下，审视教学活动的效果，考虑玩教具的安全性和内容的适宜性，更要注重促进幼儿的健康成长。为什么要这样设计？这样设计的效果如何？幼儿从中能体会到哪些价值？等等一连串的自我提问式的反思，进一步验证幼儿教学活动设计的合理性与科学性，提高幼儿活动的价值。

以问题为导向的幼儿教学活动设计打破了“去教材化”的困境，关注幼儿的健康发展。它以幼儿现有水平达不到《指南》所涉及的预期目标而产生的问题为导向，基于幼儿最近发展区，借助教学“中介物”唤醒幼儿的学习背景，连接将要学的概念和已经学过的概念，构建“问题解决”的教学设计，并在幼儿教师的合作和反思中，加强教学活动合理性和科学性的验证，有效地帮助幼儿建构知识与体验认知，完成其人生成长的奠基。

参考文献

[1]罗超，王小为. 示范性幼儿园的示范内涵、内容及途径[J].教育导刊（下半月），2015（2）：14.

[2]蔡笑岳，于龙.问题解决心理学的研究模式及研究取向的演变[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（6）：103.

[3]辛自强.问题解决与知识建构[M].北京：教育科学出版社，2005：3.

[4][新加坡]陈允成，[美]理查德·D.帕森斯等著.教育心理学[M].何洁等译，北京：上海人民出版社，2007：222.

（责任编辑 张慧籽）