法学学科研究生个性化培养现状研究

宋佳宁

一、法学学科教育模式的历史沿革

中国现代意义上的法学学科教育始于20世纪初的“西法东渐”。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，将法学学科教育定位在高等学堂以上的教育层次。[5]其后，中华民国政府在吸收和借鉴德、美研究生教育制度的基础上，正式建立法学士、法学硕士和法学博士三级学位制度。新中国成立后，中国人民大学在中国法学研究生培养方面表现得尤为突出，并作出了重要贡献。当代中国法学各个领域的权威教授、专家或高级司法官员大多直接或间接出自该校。[6]可以说，建国之后到“文革”之前，中国法学研究生教育有一段短暂的蓬勃发展期，也取得了瞩目的成绩。[7]十年动乱时期，教育遭到严重破坏，法学教育也并不例外，各大高等院校对于法科研究生的培养基本瘫痪。直到1980年，全国人大常委会通过《中华人民共和国学位条例》及其实施办法，法学学科研究生教育才重获重视。1996年，伴随着法律硕士专业学位研究生[8]的招生培养，法学学位由原来的法学学士、法学硕士和法学博士三个学位层次发展为四个，成为中国法学教育的主体。[9]

二、法学学科研究生个性化培养模式的产生

改革开放之后，高校法学学科教育发展迅猛。2012年数据显示，中国开办法学专业的法学教育机构为624所，其中118所具有招收法律法律硕士研究生资格。在校法律硕士研究生5万人左右，较10年前增长了5倍多。[10]随着中国市场经济的发展、教育理念的变化以及高等教育改革的深入，社会对于培养具有高级教育背景的应用型专业人才的呼声不断提升。[11]基于此，近年来各大高校均在加强法学学科研究生教育方面下足功夫。面对法律硕士研究生更占优势的应用和实践能力，如何更好地将法学硕士研究生培养为更具个性化特征、多样化的法律人已经成为各校法学院、系教学改革的重点攻坚课题。法学学科研究生个性化培养模式也就应运而生。

目前对个性化培养模式的明确概念尚未有定论，但结合各家观点，个性化培养模式大致包含以下几点内容：个性化培养模式是指面对独特的生命个体，通过适合每个独特生命的手段，发觉个体生命的潜能，促进个体生命自由发展的教育模式。[12]法学学科研究生个性化培养模式应当指：尊重个性，承认法学学科研究生个体之间的差异性、独特性和多样性，针对学生个体的不同需求来营造环境、创造条件，促使他们产生个性化成果，[13]培养具有法学创新能力的创造性人才。应当说，随着社会的进步与发展，以往那种单一的“上大课”、“大锅煮”式的法学本科生培养模式早已不能够适应时代的要求和法学学科研究生的个体需求。为进一步提升教育、教学水平，满足人才市场越来越高的要求，各大高等院校均将其对法学硕士研究生的培养目标定位于既具有科研水平又具有实践操作能力的多方面人才的培养。[14]这就为这些高校提出了一大难题，即如何在仍需采用统一的培养模式的前提下满足千差万别的法学硕士研究生的需要？解答这一看似难以“逾越”的“难题”，对于促进我国法学学科研究生教育改革和培养模式的创新具有重要的现实和理论意义。

三、法学学科研究生培养现状存在的问题

近年来我国法学学科研究生教育在规模快速膨胀而培养条件并没有太大改善的环境下，总体质量保持稳定。[15]在科研能力方面，绝大部分研究生的综合素质、科研水平、学风表现良好，获得了大部分导师、用人单位的好评，部分学生的发表的学术论文、硕士毕业论文也表现出了较高的学术水准。在实践能力方面，有相当一部分的法学硕士毕业后选择进入法律实务部门工作，与同期的法律硕士毕业生相比，法学硕士在法学理论基础、法学文书行文等方面的能力明显高于法律硕士，但在动手能力、创新能力等方面则略显欠缺。具体问题分析如下：

（一）课程设置方面

1、专业必修课的量过小。

一方面，部分学校的专业必修课设置量太小，缺乏一些基本核心课程，这对于学生知识体系完整性的建立十分不利。另一方面，部分学校为研一的学生设置过多与其专业并不相关的必修课。尽管这对于扩展学生的知识面有一定程度的帮助，但由于法学硕士研究生均已在本科阶段进行过系统的法律学习，在研究生阶段，学生更加希望能够在其专业基础上进行深度学术探讨而非“重温”本科课程。

2、专业选修课设置不合理。

普遍存在的问题是，学校为法学硕士生设置的专业选修课程太小，选择余地不大，且课程设置不能体现研究生教育的特点。一方面，尽管一些学校设置有“法学前沿”等专题类讲座，在一定程度上能够保证法学研究生尽可能多地接触到最为前沿的法学研究热点或难点问题，但由于每次讲座的老师不同，且其传授知识的方式也有很大区别，这就会导致学生对于此类知识只能“浅尝辄止”，并不能“融会贯通”。另一方面，一些學校对于法学研究生的课程设置表现得过于“谨慎”，仍然沿袭本科课程设置，且老师在授课过程中也存在课程内容过于空洞，忽视对于理论的纵深讲解等问题。[16]由于法学研究生均已受到过较为系统的法学本科教育，让他们在研究生阶段再次“回炉”本科已经学过的知识似乎有点“得不偿失”的意味，也不能很好地激发学生的学习兴趣。此外，由于部分学校开设专业选修课数量过少，使得一些学生在选课时“无所适从”，即自己感兴趣的课程学校并未开设，但为了满足毕业学分的要求，只能选择一些不是很感兴趣的课程学习，这种“为了修学分而学习”的想法在一些法学硕士生思想中较为严重，这也是无法调动起这部分学生的学习自主性的重要原因。

3、有关法律实务和法律技能课程较少。

尽管我国最初设置法学硕士的目的是培养专业法学研究人才，但为顺应时代发展的需要，目前绝大多数具有法学硕士授权点的高校在其法学硕士研究生培养目标中均将其培养目标定位为“应用型人才”。在法学硕士研究生实践能力培养方面，也均要求学生需要完成一定的实践学分。然而，在课程设置方面，均未非常明确地专门培养学生法律实务和法律技能知识的课程，仅单纯要求学生在答辩之前自行寻找实习单位从事社会实践。这对于来自于国家重点法学院校的硕士生来说，在研究生就读期间找到适合自己的实习单位并未难事;但对于来自于普通院校的法学硕士来说，依靠自己的力量找到社会实践单位却相当困难。这类学生为拿到实践学分顺利毕业，要么寻求硕士生导师、家长的帮助，要么只能“退而求其次”随便找个单位了事，在这种情况之下获得的“实习鉴定”已经完全违背了学校制定实践学分的初衷，也不能充分反映学生的学习兴趣。

（二）教学方式和师资方面

1、教学方式

绝大部分学校仍沿用传统的“教师单纯讲授知识”的“满堂灌”的教学模式。这种情况在一些法学硕士（包括法律硕士）研究生数量较多的学校表现得尤为突出。例如，中国社会科学院研究生院法律硕士上课即采取“大班授课”制。绝大多数情况下，研究生一年级和二年级上课学生人数均超过100人。在这样的环境下，一方面，无法进行分小组讨论，师生之间、学生之间互动交流探讨的机会几乎没有。另一方面，授课老师为保证授课进度，也无法根据学生的学习兴趣对某部分内容进行更为细致和详尽的讲解。这些均不利于激发学生的积极性和主动性，也无法实现锻炼其法律思维和表达能力的目的，[17]更无法实现对于学生的个性化培养。

2、师资方面

在师资水平方面，近年来，全国范围内高校对于法学专业教师的学历、科研能力、教学水平等方面的要求均有较大程度的提升。再加上各大院校对于法学硕士（包括法律硕士）研究生的培养都很重视，因此，一般都会调派本校教学、科研骨干教师担任硕士生导师。通过研究发现，主要存在的问题在于招生规模和高校培养能力之间存在较大差距。这也是目前我国法学研究生培养问题上最为突出的矛盾。以吉林大学法学院为例，平均一名硕士生导师指导的研究生数量已达到48.4名。[18]各位硕士生导师作为学校教学骨干，不仅需要肩负起培养硕士研究生的重任，还要承担繁重的科研任务。因此，导师不“导”学生“放羊”的情况实属正常，经常有学生抱怨“一个学期见不到几次导师，更别提指导了。”在这种严重失衡的生师比情况下想要达到导师对法学硕士研究生的“一对一”的个性化培养确实比较困难。

四、法学学科研究生个性化培养的几点建议

改革开放30多年来，我国法学研究生教育已经初具规模。[19]但如前所述，我国法学研究生教育仍存在很多问缺陷，尤其是法学学科研究生个性化模式培养尚处初级阶段，尚存诸多问题亟待解决。如何解决这些问题需要高校、教师、学生的共同参与。综上，应该从以下几个方面来推动法学学科研究生个性化培养模式：

一是建立个人建档制度。为每个法学研究生建立“个性化培养档案”，在档案中记录该生在培养过程中关于法学研究和法学学习提出的相关问题，要求导师及时填写书面意见，形成对于该研究生整个研究学习状态的全面掌握。

二是增强教学互动，广泛采用讨论式教学法，兼采讲座式教学法。将学生置于教学的主体地位，使其从被动地接受转变为主动地参与，最终达到教学相长的目的。[20]

三是重视案例教学法的同时，仍应夯实学生对于传统法律解释与法律适用的具体方法，加深学生对法律体系和法律内在逻辑性的认识，训练其正确的法律思维方式。[21]

四是实行导师组负责制。在教学过程中，导师组负责人或主要成员不定期组织学生座谈，听取学生有关修改和完善教学的建议。学期结束后，导师组负责人组织承担该门课程教学的教师召开教学经验交流会，促进教师改进教学方式，提高教学质量。[1]这种做法能够实现教师与教师、教學与科研、教与学之间的三重结合，发挥教学资源的最优配置。

五是引入团队研习法。团队研习法是根据学生的年纪、性别、兴趣，将研究生分为若干研习小组，形成研习团队，[2]以学生自主学习为主，配合指导老师的参与，从事一定的科研活动。在各自的研习团队中，培养学生发现问题、解决问题的能力，更为重要的是，通过团队合作，锻炼其与他人协作共处，共同研究问题的能力，这些能力对于学生未来的工作、科研和生活都有极大裨益。此外，通过组成学术团队，学生可以在导师的指导下直接参与到导师主持的科研项目或资助申报科研项目当中来，使得学生真正在实践中掌握研究方法。

六是形成合理的淘汰机制。国外大学在研究生培养阶段普遍实行“宽进严出”的体制，研究生不能及时获得或不能获得学位是一种正常现象。[3]学校设立淘汰机制的目的是为了调动研究生的学习积极性，促进其不断进行自我提升。与国外“宽进严出”的体制相比，我国高校研究生教育普遍实行“严进宽出”模式，并未形成正常的淘汰机制。[4]学生长期处于此种没有竞争或较少竞争的环境中，更容易缺乏学习的压力与动力，这也会放缓甚至中断学校对其进行个性化培养的进程。

总之，正如苏力在《当代中国法学教育的挑战与机遇》一文中提到的，“对于法学教育的最基本挑战就是法学院的产品，主要是毕业生和学术成果能否满足中国社会发展的需要。具体说来，就是法学教育如何能面对正在发生的社会转型和经济的迅速发展，提供有市场需求的优质产品。”法学学科研究生个性化培养模式就是为了适应这种变化而产生的。如上所述，法学学科研究生个性化培养模式的目标是培养具有法学创新能力的创造性人才。要激发人的创造性，必须针对个人的特质，尊重个人的主体地位，引导个人的内在创造力，做到授之以渔，传之以道，教之以心，树立个性化培养理念，完善个性化的招生、教学、管理与服务机制，制定个性化的培养方案，营造良好的学术氛围，达到“因材施教”的效果，使学生的个性得到充分发展和张扬，使其潜力得到充分发掘，从而将他们造就成为具有创新精神的人才。

参考文献：

[1]魏汉涛：《法学研究生培养方式的革新——优势教学法与团队研习法的结合》，载《研究生教育研究》2014年第2期，第43-44页。

[2]同20，第45页。

[3]宁清同：《我国法学硕士研究生教育改革刍议》，载《海南大学学报人文社会科学版》2009年第5期，第589页。

[4]陈学飞、金红梅：《研究生教育：培养模式、质量与问题》，http：//www.china.com.cn/chinese/zhuanti/05jybg/1163249.htm，2014-12-19.

[5]王建：《当代中国法学研究生教育概览》，载《中国法学教育研究》2006年第4期，第38页。

[6]同2，第39页。

[7]据统计，1949年到1965年间，全国共招收法科毕业生13届共513人。

[8]冀祥德：《论法学教育中国模式的初步形成》，载《法学论坛》2011年第5期，第80页。

[9]同6，第79页。

[10]冀祥德：《论中国法科研究生培养模式转型之必要——从以培养法学硕士为主转向为法律硕士为主》，载《环球法律评论》2012年第5期，第144页。

[11]《中国社会科学院研究生院（法学研究所）2015年招收攻读全日制法律硕士（法学）、全日制法律硕士（非法学）专业学位研究生招生简章》，http：//www.iolaw.org.cn/showNews.aspx？id=41978，2014-12-17.

[12]刘献君：《高等学校个性化教育探索》，载《高等教育研究》2011年第3期，第4页。

[13]万洪英、万明、裴晓敏：《研究生个性化培养的思考与探索》，载《学位与研究生教育》2013年第1期，第31页。

[14]程琳：《从我国法学研究生培养目标谈法学研究生教育改革》，载《法制与经济》2009年第24期，第136页。

[15]王孙禺、袁本涛、赵伟：《我国研究生教育质量状况综合调研报告》，载《中国高等教育》2007年第9期，第35页。

[16]同13。

[17]同13，第34页。

[18]参见：吉林大学法学院简介，http：//law.jlu.edu.c