语文课,合作学习进行时

2016-05-30 20:09谭红梅
广东教育·综合 2016年10期
关键词:西门豹评价孩子

谭红梅

自开展小组合作学习实验以来,我校的语文课堂有了显著的改观:以往的“秧田式”坐法变成了“围坐式”;各式讨论层出不穷、轰轰烈烈;互动中,常能听到“我个人觉得”“我们小组一致认为”“请允许我保留自己的意见”等交流语言。看上去,课堂气氛日趋轻松和谐,师生关系也似乎越来越民主、自由、平等,孩子们俨然成了课堂的主人……

不过,事实真的如此吗?

一、信任缺失·弟子不必不如师

小组合作学习是一种“以学为中心”的学习模式,但事实上,有很多教师骨子里是不信任孩子的。“小组合作学习能搞出什么名堂?充其量学几个生字罢了!”笔者也曾经这么想过,并不认为合作学习真能有什么作为。

当孩子们发现小组合作学习只是口头说说而已时,他们也便不再相信自己,更不相信同伴。虽然接受了任务指令,但他们中的绝大部分并未以主人翁自居,他们会不时看看同学,又瞟瞟老师,察言观色中,期待着优秀生或老师什么时候会给出所谓的标准答案。

“还是我来跟大家说一说吧。”老师一旦发现学程很难顺利走完时,就会习惯性地迫不及待地跳出来,又开始指手画脚,一厢情愿地想以自己的体验来代替学生的实践,仍是“以教为中心”。

在这样的课堂上,教师仍是最有气场的“主角”,学生只能是配合默契的“群众演员”。此种情形之下,如何期待合作学习的发生?

其实,孩子天生会学习,弟子不必不如师!例如:在学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,我让孩子们小组合作探究:长大后的巴迪对父母之爱有什么新的认识?根据以往教这一课的经验,如果不出意外,孩子们能抓住重点语句,言之有据谈谈感受就算不错。但这一次,哲轶组的分享却给了我一个大大的惊喜:“我们组发现,用‘幸运这个词就可以回答这个问题。因为长大后的巴迪认识到,在他的成长过程中,既有母亲的热情鼓励,也有父亲的理性教导;正因为如此,他才既不会因为母亲慈祥的爱而骄傲,也不会因为父亲严厉的爱而自卑,而是‘谨慎地把握住我生活的小船,以至于‘有了很多作品,出版了一部部小说、戏剧和电影剧本,实现了他的人生价值……”教室里响起了一阵雷鸣般的掌声!而我,欣慰之余,对孩子的敬畏油然而生。

二、讨论泛滥·形式内容相匹配

有同事上过一节小组合作学习的常态课,内容为三年级下册《检阅》的第一课时。扪心自问,这堂课知识线清晰,学生学得积极有效,教师也收放自如。只是讨论过多了些,连学习生字词都动用了“群学讨论”这种方式。

时至三年级下册,孩子们已有前面五个学期的拼音基础,懂得了基本的笔顺笔画知识,了解了汉字的结构类型,认识了常见的部首;借助拼音,利用熟字、部首独立识字已有可能;更可况,本课生字量少,又没有什么难点字,如此大动干戈,实有为合作而合作之嫌了。

杀鸡焉用牛刀!学生行为与学习内容不相匹配,凡事必讨论,似乎讨论就是合作学习的唯一形式。独学、充其量对学就可解决之事,硬生生要“被合作”,这种合作有价值吗?

什么样的知识点、什么样的活动需要群学讨论?教师应心中有数。一般说来,新颖而有深度,有较大的合作探究空间,容易引起孩子们个性化争议的,即可果断采取这种学习方式。教五年级下册第21课《圆明园的毁灭》,就有学生问:“题眼是‘毁灭,为什么却详写了圆明园过去的辉煌呢?”这个问题就很有深度,一旦讨论清楚,学生就将懂得什么叫做谋篇布局,什么叫做详略得当了。

而哪些教学内容需要讨论合作,哪些不需要,要做到迅速研判,功夫在课前!

三、环节粗疏·学路清晰指方向

在小组合作学习中,我也有过令人沮丧的经历。

那是教三年级下册《西门豹》的第二课时。听写了几个难点词,简要梳理了文章内容后,笔者轻轻一问:学到这里,你们还想知道些什么呢?各个小组一番七嘴八舌之后,全班集中提炼出两个问题:西门豹用什么办法惩治了巫婆和官绅?西门豹的做法妙在何处?这两个问题一个着眼于做法的概括,一个侧重于妙处的提炼,前一个问题是解决后一个问题的准备,与我的预设不谋而合,于是顺利进入了小组合作学习的核心环节:小组群学,用10分钟左右的时间讨论:西门豹用什么办法惩治了巫婆和官绅?西门豹的做法妙在何处?

走近小组观察,发现前一个问题孩子们很快就能达成共识,但是面对第二个问题,孩子们都面露难色,有几个孩子试着一说,要么认识肤浅看表面,要么脱离文本想当然,要么语言组织不得法。接下来虽然勉强组织了展示交流、补充点评,但交流始终是隔靴搔痒,学习效率自然不用说。

事后,我陷入了思考:对三年级的孩子来说,对于那些有难度的知识点,教师如果只是粗线条地告诉了孩子学什么、用多长时间学大概还是不够的,还应根据孩子的认知规律,立足于他们的最近发展区,将合作过程程序化。对于本课第二个知识点的处理,或许可以这样温馨提示孩子:1. 独学,画出描写西门豹言行之句加以体会;2.群学:交流独学所得,查漏补缺,达成共识;3. 打磨发言代表,共同提高。后来,同事把我的想法付诸实践,在孩子们的七嘴八舌中,我听到了这样的发言:“西门豹把首犯巫婆直接投进了漳河,已经起到了杀一儆百的作用。官绅们被彻底制服,再抓起来统统杀掉已经没有必要。他能抓住主要问题,进行区别对待,真是有智慧、有谋略呀!”事实证明,如果学路明细,操作性强,孩子们有法可依,有章可循,小组合作会更加有序,也自然会更加有效。

吃一堑,长一智:小组合作学习,绝不是放任自流图清闲;在设计怎么让学生学时,它需要教师更细腻、更智慧的付出。

四、评价滞后·万紫千红才是春

长期在应试教育的阴影下生存,许多教师已经习惯以考试分数论英雄,用正确答案做标杆了。表现在课堂上,就是整整一堂课下来,他们惯常用的点拨评价大约只是“回答正确,掌声给他”“孩子,你真棒” 诸如此类的模糊又笼统的语言了。

在小组合作学习的背景之下,这种点拨评价显然已经滞后了。

教师的点拨评价必须是具体的。越是具体,越能让孩子感受到你的真诚,而并非是在作秀敷衍他。像“整理多音字,你很有办法哦”之类的点评就会比“你真棒”针对性更强。

教师的点拨评价必须是一针见血的。在你外松内紧的状态下,你得对孩子语言的由来、思维的方式、情感的源头、价值取向以及认识的局限有迅速研判的能力,并作出积极的反应。像“孩子,你透过语言,触摸到了人物的内心世界,真了不起”之类的评价,既提炼了学法,又激励了孩子,这对教师的专业水平、临场机智乃至情商高低都是一种挑战。

教师的点拨还必须是多元的、综合的。学生所作所为如果能一下触摸到知识的内核固然可喜,但尽其所能,仍只能在边缘徘徊,我们也该庆幸,孩子毕竟已经学有所获。再说了,孩子的困惑不正指引了我们努力的方向吗?

基于这种认识,即便孩子回答问题本身不尽如人意,教师仍可从表情丰富、音量适中、注意仪表、态度大方、价值取向正确、说话得体有礼貌等方面肯定认可他们的付出:“孩子,你真积极!”“你的发言铿锵有力,好自信!”“同学说得好,你的评价更妙!”“尊重对手,有气度!”……一花独放不是春,万紫千红春满园!当孩子一旦认识到,在小组合作学习中,老师对他们有足够的包容,课堂会给他们无限的空间,人人都有大把机会,个个皆可迈向成功,学习兴趣、学习动机即被激发,还孩子课堂,让小鬼当家之时就为期不远了。

五、质疑缺席·思想碰撞出火花

那么,在非此即彼的定势思维之下,会不会又走向了另一个极端呢?教学实践证明,这种担心并非多余。有些孩子甚至个别教师把点拨评价的功能简单地界定为只是认可、尊重、接纳。于是乎,在课堂上,只要是教师所讲,就不容置疑;只要是优秀生的发言,就会无条件信任;而只要一问“谁还有不同意见”,嘻嘻哈哈的孩子马上噤若寒蝉,目光变得闪躲。

点拨评价沦为叫好与捧场,实在有违小组合作学习的初衷!试想,名为合作,却是缺少互动一边倒,伙伴只闻不问不补充,知识的广度在哪里?没有了质疑,缺席了批判,这样的课堂又怎能保证合作的深度与质量呢?又怎能诞生代表小组价值取向的自主发现与共识呢?

真心期待在以后的课堂里,能听到一些不同的声音:“老师,您写的这个字笔顺错了。”“其实文章里这句话用感叹号更好。”“能把‘掠走换成‘拿走吗?”“还可以从什么角度来理解《画杨桃》的主旨呢?” “可否重组一下语言呢?”……

敢于怀疑权威,质疑课本,敢于挑战优秀生,合作中不迷失自我,仍能坚持独立思考……或许,在某个十字路口,偶尔能有思想与思想的不期而遇,甚至碰撞出些许智慧的火花,这才是我们语文教师期待的、更高层次的合作!

小组合作学习是一种学习方式、教学理念的变革。面对新事物,我们深一脚浅一脚地一路走来,不免会走弯路犯错误,但始终坚信:困难的背面是发现,办法总比困难多。

期待小组合作学习的春天,我们仍在路上。

责任编辑 黄日暖

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