构建体验式课程体系

刘莺

摘 要 在现代基础教育课程发展新理念的指导下，课程越来越重视人的全面发展，科学与人文的结合，回归生活。本文从建构主义的视角，探索体验式课程构建体系的基本特点，建构过程，形成模式。

关键词 课程体系 建构主义 体验课程 交往过程

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.04.066

Abstract Under the guidance of new concept of the modern basic education curriculum development， course pay more and more attention to the all-round development of people， the combination of science and humanities， returning to life. From the perspective of constructivism， this paper explore the basic characteristics of experiential course building system， the construction process， formation mode.

Key words curriculum system； constructivism； experienced course； communication process

1 课程体系的发展过程

课程内容最早可追溯至原始社会时期，老一代向新一代传授捕鱼、狩猎、采摘等生存技能和歌舞等民俗传统，这就构成了课程内容，但当时并没有“课程”的概念。“课程”首次在我国唐朝时期，唐朝的孔颖达为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”之句作注写道：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，这里首次出现了“课程”一词。在国外，“curriculum”始于英国教育学家斯宾塞，斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中第一次提出“curriculum”，并将其概念化为“教育内容的系统组织”引入教育中，之后很快被西方教育者普遍采用。①之后，随着科学技术的发展和知识经济的到来，世界教育的理念不断发展，课程的概念也与时俱进，发展了深刻的变化，虽然课程内涵有了丰富的解释和许多新的特点，但是我们可以看出课程发展的趋势是越来越尊重学习者的意愿，重视个体化的体验，期望课程学习与现实生活完美结合。

教育与课程理论的工作者从不同的方面对“课程”一词做了诠释，我们可以将其归纳为：

1.1 课程就是教学科目

课程等于“学科或教材”。把课程等同于教学科目，我国古代有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”课程，欧洲中世纪初有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等“七艺”课程。这里的课程内容强调“有用”，更倾向于原始社会的生存技能的传授，而易忽略课程对象的心智发展、情感陶冶、思维创造等因素，但这些因素却对学生未来生活质量的影响至关重要。

1.2 课程即为学习结果或目标

课程就是预期的学习目标。持此类观点的学者指出课程应该直接关注预期的学习目标，要把学习的重点由手段转向最终目的，因而在教育中，教学目标的筛选和教学目标的制定成为其核心任务。这种课程观重视教育的目的性，因此具有可操作性，但却由于这过分强调教育的预先计划从而导致其缺乏灵活性，很难关注到变化中的和已经变化了的教育环境及客观要求，另外也十分容易忽视预期外的学习结果和影响。

1.3 课程等于“计划”

课程等于“学习计划”或“教育计划”。这一计划中包含了教育教学的目标、内容、过程和评价等，甚至将教学设计和教学方法等都一并组合到“课程”中去。而“课程”就是指某一学科的有目的、有计划的教学进程，并且对这个进程做出了量和质方面的要求，同时“课程”也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其安排和进程。这种课程观强调了课程的目的性和计划性，且将所有教学活动有计划地组合到一起，试图对课程本身做一个全面的说明，虽然这概括了课程的内容，但缺乏对学习者本身的关注。

1.4 课程就是“经验”

在20世纪，进步主义教育思潮十分盛行。课程就是“经验”这一观点深受美国实用主义教育家杜威的教育思想的影响。持这种课程观的学者认为课程就是学生在受教育的环境中与教师和学习材料等相互作用中所获取的所有经验的总和。这种观点重视学习者的需求、个性、爱好和兴趣，关注学习者与环境的相互作用，注意到教育环境的设计与组织，并且可以兼顾课程过程与结果，预期中的与预期外的经验。但这种课程观使得实际生活中的教育产生了诸多问题，如教学过程过于随意、教学内容不系统，教育教学的评价标准的无法确定②等。

通过上述梳理，我们不难发现，对课程的定义也在一定程度反映课程发展的重点，从课程内容来看，有传统的基本技能到以学生兴趣为中心，内容越来越贴合学生的心理需求和个性发展；从授课方式来看，从老师讲授到学生自主探究，方式多样化，体现学生的自主学习，注重老师的引导作用，课堂的主体由教师逐渐转为学生；从课程理念来看，过去更加关注如何将知识传授给学生，注重结果，而随着教育理念的革新，课程设计关注的内容越来越丰富，包括教什么、如何教、在什么场合教、如何启发和引导等诸多问题。总的来说，课程发展至今的一大趋势是更加关注学习者的体验过程，从场景的设置到引入再到探索过程以及之后的反馈，课程体系倾向于打造一次完整的体验，使学习者能够在掌握普遍知识的前提下，结合自身经历，对知识形成自己独特的认识，并能够灵活地运用其指导之后的学习和生活。

2 建构主义对课程体系的影响

在 1710年，意大利的思想家维科说：“正如上帝的真理是由上帝自己存在和组合之后才能理解那样，人类的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的”。虽然维科没有明确定义“建构主义”，也没用对其做详细的阐释，但我们从此句话中可以看到建构主义的雏形。真正提出“建构”一次的是瑞士心理学家皮亚杰，他在其著作《发生认识论》记述，基于研究他发现儿童关于对现实的认识与成人有很大不同，尽管两者看到的现象一致，但对此现象的解释却不尽相同，由此，皮亚杰认为这就在一定程度上表明了认识的建构性质，即人们对客观世界的认识基于自身的“认识结构”，由于人们在长期的社会实际中已经积累了对客观世界的认识和处理事务的经验，所以当面对新事物时，人们就会利用自己已有的认识和经验去建构对新事物的认识。皮亚杰还进一步提出两个关键的概念即同化和顺应。同化指把新的知识纳入到主体已有的认知结构中。顺应指当主体的认识结构无法“容纳”或“解释”新知识时，主体就必须对已有的认知结构进行变革，使之与新知识相适应的过程。通过同化和顺应这两个过程，主体的认知结构会不断得发生变革，进而引起重构获得发展。③

在建构主义认识观的影响下，课程观也发上了巨大的变化：

（1）课程的主体不是教师或者课程内容，而是学生。课堂不是老师把课程知识直接传授给学生，学生被动地全盘接受，学生成为课堂的中心，成为一个积极建构知识的主体，他们会结合自身的感受、心理体验、社会经验，有选择地学习课堂知识，构建自己的知识框架，并且由于其自身经历不同，对同一事物可能形成不同的看法。

（2）师生关系也发生变化。传统的课堂中，教师占主导地位，掌握话语权，学生是从属地位，表达自己意愿的机会很少，师生关系是僵硬的、偏冲突的。在建构主义课堂中，教师的义务是为了学生可以学到想学的知识服务的，学生由于学到的是结合自身经历贴合自身实际的感兴趣的知识，就会感到学习是一个愉快的过程，并对老师的帮助十分感激，此时师生关系是平等的、相互信任的。

（3）课堂由封闭转向开放。在传统的课堂，由于事先对课堂有了周密的安排，包括教什么如何教，学生应该掌握什么，掌握到什么程度都有一一细致的安排，学生在每个阶段的反映也已经被老师事先设定好，课堂是封闭的。而在建构主义课堂中，事先没有细致的安排，对课堂知识的学习会尊重每个学生的个体感受、心理体验和社会经验，据此每个学生的反映也是不同的，那么学生对课堂内容的掌握也因人而异，教师根据每个人特点因材施教，课堂是开放的。

3 课程是个体体验的过程

课程不仅仅是一个知识体系，而是学科知识和个体经验的结合，是情感知识化和知识情感化的过程，是学生结合自身已获得的经验，通过与老师对话交流，并在此过程中探究知识，从而主动建构自己知识体系的体验过程。课程的本质就是个体完成知识体验的过程。

具体来说，我们可以把一节课当作一次体验课程，来解剖个体如何根据已有经验来构建新的知识体系。对于个体来说，新课堂是一个相对较陌生的新环境，个体就是在这样的新环境中来构建新知识体系，每一次体验对个体来说都是一个不断构建的过程。我们可以把这个过程分为四个阶段：

第一阶段：环境冲突期。新课堂意味着陌生和不熟悉，如同儿童不了解火的威力，出于好奇，伸手去触火苗，感觉疼痛后立即缩手一样，个体此时也处于本能的自我保护阶段，认为陌生环境中总有不利于自己的因素，对课堂所能呈现的事物有所抗拒和排斥，但是不可否认，就像儿童出于好奇去触火苗一样，人对陌生环境也有极大的好奇心。因此，对于新课堂，个体的感觉是两方面的，一方面因为“未知”充满畏惧，一方面因“想知”充满好奇，畏惧促使个体远离，而好奇吸引个体靠近。两方面力量互相拉扯，若畏惧大于好奇，个体离开；若好奇大于畏惧，个体靠近。而畏惧和好奇的发出者虽是个体，但是畏惧和好奇的驱使者却是新环境。由于个体自发的对“陌生”的感觉是一样的，因此真正影响个体体验的就是具体的新环境所呈现的情景，这些“情景”使得个体能够转变本能的对“陌生”的感觉，或者使个体产生“好感”而靠近，或者使个体“不适”而排斥，还有一种中间状态即“不离不即”的木然状态，这是因为新环境既不够有吸引力不能使得个体愿意继续了解，也不够危险使得个体因为自我保护而远离，个体采取观望的状态，看看新环境是否会发生变化。

这个过程可归纳为：搭建有意义的情景吸引个体自觉加入。

第二阶段：环境融合期。通过第一阶段的铺垫和吸引，个体逐渐放低戒备，对新环境中的事物有所了解，不安全感也减少，接纳环境，并对新环境里呈现的事物充满好奇，自觉想要去了解探究这些新事物，期待通过各种方式，探索新环境，获取新知识，丰富自己已有的知识体系。

有了第一阶段的基础，成功吸引个体自觉加入新课堂情景中来，那么在第二阶段时就要巩固第一阶段的吸引，让个体投入到新环境中来。提高个体的参与度是使得个体愿意继续在新环境中留下来的保障，而相互交流协作是提高参与度的有效方法。而能够交流合作正是群体学习优于个体学习之处。社会性建构主义指出对于学习者个体来说，都有各自的认知结构和各自的经验世界，不同的学习者对同一知识、信息和问题会形成不同的见解或结论，因此，相比个体的学习而言，群体学习中学习者能分享到更多的理解和意义，不同的学习者可以通过相互交流，争辩和讨论，共同解决问题，合作完成一定的任务，从而形成更加丰富、更立体的理解。④

在这个阶段，个体对新课堂逐步了解，接纳新环境，愿意融入其中，学习课堂内容，但没有建构起知识体系。

第三阶段：个体冲突期。每个个体在进入新环境时总是带着个体已经经历积累的知识和经验所形成的旧的知识体系，进入新环境就意味着对旧的知识体系的破坏。（下转第168页）（上接第148页）正如旧事物在面临破坏时一定会抵制反抗，个体在面临与自我诉求有矛盾时一定会采取抵制态度甚至抵制行为。

经过第二期的深入了解，个体对新课堂了解深入，并且加入群体协作探究，使得个体接受新环境，并愿意在新环境中探索新知识，因此进入第三阶段，不同的个体由于其自身经历不同，带来的信息也不同，在交流的过程中就会出现不同意见，这使得个体加深了解，进一步交流，进行思维的碰撞，个体碰到不同意见就会深入思考，提问，比较，找出原因，不断打破自己固有的知识体系，结合所遇到的新知识，对其进行修补，重建。

在这一阶段，课堂知识的吸收稍有停滞，因为个体需要调整自己原有的知识体系，去接纳新知识，此时个体的发展有所突破。

第四阶段：自我融合期。经历第三阶段的个体自我冲突期后，个体自我调节，主动质疑并提出问题，对比检验，得出结论，从质疑到理解，完成意义的建构。在这整个过程中，个体主动探索、积极追求，不仅学到了新知识，还在相互交流理解中，掌握了自我控制的技能，养成了自我控制的好习惯。另外，还在主动探索相关信息不断反思己身加深对新知识的理解程度中，找出自己的进展与所要达成目标间的距离，进而找寻解决问题的策略，逐步提高自己对问题的理解能力和建构知识的能力。再者，个体的学习领域和内涵也逐步扩大，个体承担了更多的学习任务，在完成任务过程中需要个体能够控制和管理自己的时间和任务。

注释

① 钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].华东师范大学出版社，2010：2.

② 钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].华东师范大学出版社，2010：3-4.

③ 姜俊和.建构主义教学理论及其启示[J].沈阳教育学院院报，2005.3.

④ 艾兴.建构主义课程研究[D].西南大学课程与教学论专业，2007.4.

参考文献

[1] 钟启泉.知识构建与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望，2006.8.