建构主义下当代中学生自信力培养的归因研究

耿烨

摘 要：在建构主义的指导下，学生的智能、知识、情感、态度均不是预先设置好的，而是在生成中不断走向成熟的。具体在人生取向上，表现有方向自信、目标自信、态度自信和行为自信等多重维度。基于此，本文试从个人、家庭、学校和社会等四个方面对中学生自信力的培养途径予以探索。

关键词：建构主义；人生取向；自信力；归因

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）16-008-2

培养建构主义理论下的中学生基于人生取向的自信力，对加强中学生的自我心理调节能力，促进形成积极的自我意识，增强迎接挑战的勇气，使之成为一个自我完善、精神自由、行为得体的具有独立人格的公民，能从容面对未来工作和生活，铸就健康、富裕、快乐的辉煌人生有着重要的意义。通过现状调查分析，当代中学生基于人生取向的自信力培养受多因素的影响，但不管什么影响，都不外乎外部环境因素和主体因素两个方面，而自信力的培养形成是在具体的内外情境中，与多种因素相互作用，持续影响的结果。具体可以从四个方面考量。

一、个体因素

任何培养主体的愿望、想法，培养实践的目标、要求，都需要通过培养客体，即个体的主观能动来认知、作用和消化，最终转化为个体独特的自信力。可见，个体因素在基于人生取向的自信力培养中占主导地位，一个人自信心的形成主要受其自身因素的影响。而自身因素的基础是自我认识、自我评价，中学生处于人生观、价值观形成的关键时期，但其思维尚未完全成熟，对客观事物的认识缺乏针对性，对自身的人生也不能正确客观评价。在整个中学阶段，个人的自我认识不断发展，其自我评价的能力在中学前已经产生，中学时期进一步完善发展起来，处于由具体性向抽象性发展的过程中，并且其稳定性逐步加强。因此，在中学阶段发展客观、正确的自我认知和评价是至关重要的，它是自信的核心，只有在此基础上才能产生和发展自信。自我评价的能力反映学生心理成熟度和自信水平，一个人对自己的品德、智慧、能力、价值和行为角色等评价适当，就会增强自信；反之，则会导致对自己评价过高的自负和对自己评价过低的自卑两个极端，从根本上削弱自信。塞密尔与史蒂芬（Samuel and Stephens，2008）认为，中学生这种自我认识和自我评价，一般可以结合以下三个方面进行考量，即人口学方面、人格特质方面和个体传记性方面。[1]

一是人口学方面。包括年龄、性别、教育程度等。自身状况影响自我认知，进而影响自信力的形成，不同年龄、性别和教育程度的中学生对周围事物的看法、对自己的认知是不同的，尤其是对自己在所处的环境中能够扮演的角色、能够完成的担当，认识、理解不尽相同。比如体能运动中，男生表现的自信力要比女生强，而在一些比较细致的活动中，则相反。基于人生取向的自信力形成，虽然没有明显的男女生区别，但不同的性别受到学校、家庭、社会的看法、要求、期望有所不同，在人生取向上的自信力形成也有所差异，不能同等视之，需因人施教。其他人口学方面的影响因素也是一样，虽然没有直接作用于自信力的形成过程，但间接的影响力不可小视。

二是人格特质方面。包括个人意志、能力、气质、性格、态度、价值观等。人格特质是影响中学生自信力形成的重要因素之一。调查发现，在基于人生取向的自信力形成上，往往活泼、开朗、乐观、积极、善于交往的中学生，更容易形成自信力，或者说更富有自信心；而性格内向、消极被动、不善与人交往的中学生，一般自信心水平较低或者说不容易获得自信力。积极的情绪、顽强的意志有助于自信心的维持，自信力的提升。此外，自制力的发展也有利于自信心形成和发展，自制力强的人往往更能采取有效的措施控制自己的情感，不因失败而妄自菲薄，也不因成功而狂妄自大。此外，美国心理学家班杜拉（Bandura，1977），把自我效能感定义为“个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念”。这种观点下，自我效能感高的学生则更富有自信心，能积极面对各种困难和挫折；而自我效能感低的学生则缺乏自信，在遇到困难和挫折时，就会消极面对，甚至心灰意冷。

三是个体传记性因素与归因方式。指能够呈现出与人生取向有关的生活故事，包括先前做过的重要事件，遇到的重要个人和积累的重要经验等。美国心理学家马尔兹认为，绝大多数的自我信念都是依据过去的经验——成功与失败、屈辱与荣耀，特别是青少年时期的经验而不自觉形成的。青少年时期已产生了对成就的追求和愿望。成功体验是一种驱使人取得满意活动成果的强大内部力量。一般而言，成功的经验能够提高和增强自信，而失败的结果会使自信削弱或丧失。不断的成功会使人建立起稳固的自信，这种自信不会因一时挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。多次失败的经验则会降低人的自信，但不同的人受影响的程度也不一样。此外，中学生对成败的归因模式也是影响自信力形成的一个重要因素。所谓归因，就是人们用来解释自己或他人行为因果关系的动机理论。美国心理学家韦纳，在研究人们对成败的归因倾向时认为，把成功归结为内部原因（努力、能力），会使人产生满足和自豪（使人满怀信心的对待未来事件）；而把失败归于内部原因，会使人感到羞耻和沮丧。我国研究者的调查研究结果表明，中学阶段，学业优生、差生在成败归因倾向上普遍存在着显著差异，优生多把成功归因于内部因素、可控因素，把失败归因于不稳定因素；而差生把成功归因于外部因素、非控制性因素，把失败归因于内部的、稳定的因素。这种归因对基于人生取向的自信力培养上同样产生影响，优生表现出的是对学业、对前途、对人生的一种可控信心，能够通过努力和意志实现梦想；差生表现出的是对落后状态、人生前途无法改变的心态和信念，即消极的自我概念或习得性无力感突出。可见，成功的内部归因和失败的不稳定性归因，有助于中学生基于人生取向的自信心发展。对成败的归因方式会直接影响到学生自信力的形成和发展。

二、家庭因素

家庭影响因素，虽然缺少正式性和规范性，但对青少年的人生取向和自信力形成有着潜移默化的重要作用。调查显示，在众多家庭影响因素中，父母的教养方式和态度期望是主要因素，分别占影响程度的48.6%和32.1%。

首先是家庭的教养方式。家庭对孩子的教育因父母而异，大致可以总结为专制型、溺爱型、冷漠型和民主型。一是专制型家庭培养出的孩子最容易缺乏自信。由于这种家庭的特点是家长威信占绝对地位，孩子必须按他们的意志生活，而且是完全按照。对孩子的所作所为，家长还经常抱有不信任的态度，稍有差错便用“你怎么总是这样？”之类强力指责的词语来教训孩子。这种环境下成长起来的孩子，往往有很强的自卑感，认为自己什么都不会，什么都不行。而且做事也缺乏主见，思想上容易产生依赖，对自己的未来没有规划，总是听之任之的态度。二是溺爱型家庭培养出来的孩子容易盲目自信。因为这种家庭的孩子往往娇生惯养，有很强的虚荣心。家长对孩子的所作所为，不论是非对错，都以赞赏的口吻或神态加以认可。长此以往，孩子会误认为“我的话总是对的，我的行为总是讨人喜欢的”等等，进而促使他形成自我中心意识和盲目的优越感。由于缺乏锻炼，孩子相应的能力并没有得到发展，以至于遇到任何新事物都不愿意也不主动去尝试，表现出退缩，也就谈不上自信心了。三是冷漠型（含忙碌型）家庭培养出的孩子自信不足。主要分为父母离异、不和睦和过分忙于自身事业而忽视孩子的教育两种情况。这种家庭的孩子经常会遭受无奈的冷落，他们无法得到相应年龄应有的关爱，因为缺乏与家长的情感交流，在行为上没有及时得到家长的恰当指导，取得成功后也没有及时得到鼓励和肯定。这种家庭的孩子相比于及时得到赏识和赞扬孩子，更容易造成信心不足，对自己的人生目标和努力方向感到不确定。四是民主型家庭培养出来的孩子充满自信。民主型家庭常有以下特点：家长把孩子看做一个独立的个体，用尊重的态度对待他们并与孩子保持平等关系，而且对孩子的发展有正确的估计，所运用的教育方式也是根据孩子的特点把握得灵活有度。在民主型家庭中，家长常主动和孩子沟通，并为孩子的学习、生活提供良好的环境，对孩子取得的进步哪怕是微小的进步，也及时给予肯定和鼓励，使孩子能够获得并享受成功的喜悦。民主的家长在对待孩子不良行为时，也能有理有据地批评指正，能做到情绪稳定，豁达大度，积极乐观。这样的家庭教育可以说是培养孩子自信心最理想的家庭教育，既体现出平等又不缺乏关爱。

其次是父母、亲人的态度期望。家庭是青少年成长的重要课堂，前苏联心理学家A.T·科瓦列夫的观察表明，青少年能否成为一个有自信的人，取决于其父母、亲人长期的潜移默化的倾向性期望。父母、亲人对孩子的期望程度能够影响青少年的自信心，对孩子的期望程度和孩子实际上能够达到的程度之间的完美协调是鼓励孩子取得成功和发展自信心的关键。父母、亲人对孩子产生较低的期望，尤其是对孩子的认知模式、情绪控制以及行为方式等方面要求不高，甚至放任自流，将会阻止孩子发展建立自信心的技巧。比如说单亲家庭的孩子或孤儿一般更不易建立自信心，这跟缺乏父母的期望也有一定的关系。而家庭日常生活中，父母、亲人对孩子产生过高的期望，则孩子也可能因目标过高难以达到而丧失自信。此外，父母受教育程度、家庭的结构环境等方面也不同程度影响中学生基于人生取向的自信力形成发展。

三、学校因素

中学生的自信心和后天的社会生活环境以及教育有很大的关系，学校是中学生生活、成长的一个重要场所，学校中的人和事都会影响到学生自信心的发展。

一个是同伴的替代性经验。替代性经验（Vicarious expedience）即个体通过观察他人的行为而获得的间接经验。当个体看到与自己水平差不多的同学通过努力获得了成功，就会增强自信，认为自己也能完成同样的任务；相反，当观察到那些与自己水平接近的同学遭到失败，尤其是观察到那些付出很大努力后的失败行为时，自信力就会降低，觉得自己可能也不会有成功的希望，付出的努力也将不会太多。特别是当个体对自己某方面缺乏现实判断依据或知识时，替代性经验对其影响更大。

再一个是教师的期望与评价方式。中学生的自我观念脆弱、自我评价缺乏独立性。教师对学生的期望与评价方式对学生的心理发展有重要的影响。教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。一般来说，教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会；教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会。此外还有学校在基于人生取向的自信力培养中采取的方式方法、目标要求、课程设计和行为实践都是自信力形成的影响方面。

四、社会环境因素

社会环境因素，从宏观方面看，如社会因素、历史因素、文化因素等，都会对学生自信力形成产生影响。[2]比较狭义的社会环境因素主要是指，与学生成长有关的社会因素，如人际关系、社会交往、生活境遇等。人作为社会的人，生活在社会中，社会对人的影响无时无刻不存在，Horney强调社会文化因素对人格形成的决定性作用，认为不良的人际环境，如威胁、过严、漠不关心、过度保护等，均易导致自卑；而良好的人际环境，如温暖、信任、建设性惩罚等，则利于自信的发展。自信不是生而俱有的，是在社会实践中逐步形成的。[3]社会舆论、社会风气、社会期望评价及总的社会环境氛围都影响着孩子的自信，孩子的自信是在社会影响中成长起来的，因而创造良好的环境将有利于自信心的发展。

基于人生取向的当代中学生自信力培养，不是单靠某所学校部门、某个人就能完成的，也不能仅仅注重从某个方面入手进行培养，它是一个整体的、系统的过程，涉及到个体、群体和组织共同的影响。同时，由于多因素影响的不确定性，中学生基于人生取向的自信力形成并不是一个稳定体，研究其培养策略也不能在一个单一的固定的框架内，而是应该把它看成一种状态，又时刻关注它的持续变通，即在相对的静止和绝对的运动中去考察。

[参考文献]

[1]Samuel，M.，& Stephens，D.Critical dialogues with self：Developing teacher identities and roles—a case study of South Africa[J].International Journal of Educational Research，2000，33（5）.

[2]魏淑华.国外教师职业认同研究述评[J].上海教育科研，2005（03）.

[3]车丽萍.自信的概念、特征及影响因素[J].宁波大学学报（教育科学版），2001，12（6）.