二语书面纠错性反馈研究与实践再思考

郭彦君

【摘要】：书面纠错性反馈是近二十年来二语写作领域理论与实践关注的焦点。大量的实证研究表明书面纠错性反馈能够提高学生的写作能力。但是没有明确的证据能表明这些研究结果在真实的二语写作课堂实践中发挥功效。因此本文分析了纠错性反馈的研究结果是否真正在写作课堂教学中得到充分运用并展望了今后的研究方向。

【关键词】：纠错性反馈;二语写作;反馈类型;学生反应

1.引言

书面纠错性反馈（written corrective feedback），亦称书面修正性反馈，是教师以书面的形式指出学生写作中目标语言的表达与标准目标语言之间的差距。Truscott（1996）在Language Learning上提出纠错性反馈对学生写作能力提高是无效甚至有害的，应当在实践中被舍弃。这一观点激起了研究者对纠错性反馈有效性的热烈争论，也引起了二语教师对这一话题的极大兴趣。近二十年来，越来越多的实证研究表明纠错性反馈对学生的二语写作水平提高是有效的。但是目前大部分的纠错性反馈研究的方法与设计与真实二语写作教学实践有着较大的差别。因此，这些实证研究结果在多大程度上能被教师在实践中采纳，是否真正能让二语写作老师和学生获益？本文通过对纠错性反馈的数量和类型，以及和学生对反馈的的反应这三个方面来探讨纠错性反馈研究在写作教学实践中的应用程度，分析其原因并展望未来研究方向。

2.研究结果与实践

2.1纠错性反馈的数量（amount）

通常二语写作课堂中，老师给学生的写作提供的是笼统（comprehensive）纠错性反馈，也被称为非聚焦纠错性反馈，即改正写作中的每一处错误。而最近一些纠错性反馈研究发现选择性（selective）纠错的优点（如聚焦纠错性反馈），即只针对写作中某一类或者几类特定的错误进行修改。Ferris（2002）认为选择性反馈对一些有规则可循的错误类型（如时态，冠词，主谓一致等）比非聚焦反馈更为有效。一系列实证研究 （Bitchener， 2008; Ellis et al.， 2008; Sheen，2010; Shintani & Ellis， 2013）把冠词作为目标语，证实聚焦反馈能够促进学生的冠词习得。然而，也有一些研究者认为仅仅选择性的修改某一类错误是不切实际的，因为学生在写作中会出现各种不同类型的错误。

但是与笼统纠错相比，选择性纠错对于老师和学生都更有益处。现有的二语写作课堂，特别是小学和初高中，绝大多数写作课堂采用的是笼统反馈，老师仔细地修改学生的每一处错误，尤其是语法错误。老师普遍认为通过笼统反馈能展示他们在认真教学，满足学生和家长的期望。纠错性反馈是越多越好，在学生作文上披改越多，就证明老师就越负责。然而对学生来说，人的注意力是有限的，当收到笼统反馈时，他们可能对哪类错误是需要得到立即的关注感到困惑，以及不明白怎样做才能缩小与目标语言的差距。所以当他们的作文上面不再到处都是红笔修正时，他们的自尊心和对写作的自信心才可能不会收到伤害，对反馈也能有更加积极主动的反应。总之现有的研究结果证明选择性纠错更加有效。在二语语言环境下笼统纠错反馈是有害的，尤其是对于低水平的学生。二语老师应该考虑到学生的需求和能力，来思考如何提供笼统反馈，特别是怎样与选择性反馈结合来最大程度上提高学生的写作水平。在目前选择性反馈的有效性得到认同的基础上，今后还需要更多对笼统反馈的研究。二语教师应该在自己实践基础上批判性地思考如何给予笼统和选择性反馈。

2.2 纠错性反馈的类型

关于比较不同纠错性反馈类型的实证研究产生了相互矛盾的结果，大多数研究的焦点是直接与间接纠错性反馈。前者直接提供学生相应的正确形式，后者只是通过提示错误的位置（如下划线，画圈或者对错误进行分类编码），让学生自己改正错误。支持间接纠错的研究者认为间接反馈能更好地引导学生自主探究，提高解决问题的能力。然而也有一系列研究证实直接反馈能够提升学生的写作水平，特别对于初级中级二语学习者，因为他们有可能并不能理解老师给予的间接反馈。Ellis et al. （2008） 的研究结果表明无论笼统还是选择性反馈，只有直接纠错反馈才能促进学生写作准确性的长期提高。尽管目前尚无明确定论，但从这些研究里反映出纠错反馈类型的选择受到一系因素影响，包括错误的类型，写作的题材和学生的能力水平等。总的来说，间接反馈对学生语言水平有一定的要求，因此更适合于有规律可循的错误类型，学生能够自己修正。而直接改错适合于比较复杂的错误类型如词序，句法等。低水平学生更适合接受直接改错（Bitchener， 2008）。教师最好是根据学生水平，写作题材和错误类型来结合直接与间接纠错。

然而，关于纠错性反馈的类型有效性的研究结果并没有在实践中得到从分运用，很少有证据表明二语教师在选择反馈类型时考虑到上述影响因素。写作课堂中大部分都采用直接纠错，没有依据学生的水平和错误类型。老师通常认为大班教学采用直接纠错可以省去每个学生提问的麻烦，因为收到间接反馈的有些学生不能立即确认自己所改正的就是完全正确的，或者因无法理解错误的编码而产生困惑。还有些学生收到直接反馈后，只是机械地誊写老师给的正确形式，并没有真正理解和内化目标语知识。总的来说，无论是直接改错还是间接改错，二语老师似乎还没有意识到决定纠错类型时应该遵循一定的原则，纠错反馈类型的选择要根据不同的错误类型和学生能力，只有这样才能促进学生的学习。

2.3 学生的反应（uptake）

纠错性反馈研究清楚地表明教师给予反馈是一方面，另一方面绝不能忽视学生对反馈的反应。如果教师给出不正确和缺少连贯性的修正，模棱两可的评论，或者令人费解的符号都会削减反馈的有效性。Hyland （2010） 指出只有学生主动乐意去理解反馈，纠错才有效果。学生的反应与学习能力直接相关，学生需要具备一定的语言基础。不管采用哪种反馈类型，学生如果没有达到习得目标语所要求的水平，那么仅仅提供纠错性反馈也没有效果。学生的反应对二语写作教学有着重要的意义，但是很多老师没有意识到这一点，他們仍然花费大量时间来修改学生的錯误，然而又因为批改任务的繁重和疲倦给出低质量的反馈。老师一直做着自认为有用但实际对学生写作并无益处的的修正，潦草地在学生的作文上写评论，画圈划线，而不关心收到这样的书面反馈是否会让学生感到困惑和沮丧。一些老师还没有考虑到学生的能力，潜意识认为学生都能够自己改正或理解教师给予的反馈，忽视了学生个体的发展差异。

學生對反馈的反应是非常关键的，如果学生无法理解，那么老师的反馈也是白费力气。有的老师知道自己的反馈并不有效，却一直沿用同样的反馈方式，因为他们只在乎把自己的工作完成而忽视学生的反应。如何让学生对反馈有更积极的反应，在二语写作教学实践中强调这点很重要。老师应该意识到他们应该采取一些策略提高学生对写作反馈的主动参与，比如只选择修改特定几类错误，训练学生进行同伴互评或者自我纠错，体验新的反馈形式如网上在线纠错，面对面口头纠错反馈等。没有单独一种纠错性反馈是完美的，因此书面纠错性反馈应该和其他形式反馈一起结合才能更好地提高学生的写作能力。不管在写作课堂中采用何种纠错形式和策略，学生的反应都是首要考虑的因素。

3. 结论

尽管目前有大量的书面纠错性反馈的实证研究，但很少有证据来表明这些研究结果真正地被老师所采纳并运用到实际写作课堂中，对二语写作教学实践产生了积极的影响。为了使这些纠错性反馈研究能真正提升学生的写作水平，老师首先应该对纠错性反馈相关的二语习得理论和最新的实证研究结果有一定了解，根据自己学生的水平和写作题材，反思自己在写作课堂中的反馈实践。毕竟老师自己所了解到的纠错性反馈和在教学中实际操作的总是有所不同。尽管现有研究结果都认同了纠错性反馈在提高学生写作水平中的积极作用，但是今后还十分需要在真实教室环境下进行的纠错性反馈的研究。总的来说，书面纠错性研究在研究结果和教学实践之间还存在着一定的差距，例如在实验室各种远离真实课堂情境下得出的研究结果。如果研究不是以真正促进教与学的目的，那是值得担忧和再思考的。因此，二语教师要根据自己的写作教学经验，结合最新研究的结果，从实践中找出最适合自己与学生的有效的纠错性反馈方式。因为二语教学中批改学生的写作的始终不是纠错性反馈的研究者，而是写作课堂的老师。

参考文献：

[1] Bitchener， J. Evidence in support of written corrective feedback[J]. Journal of Second Language Writing， 2008， 17： 102–118.

[2] Bitchener， J. & D. R. Ferris. Written corrective feedback in second language acquisition and writing[M]. New York： Routledge， 2012.

[3] Ellis， R.， Sheen， Y.， Murakami， M.， & Takashima， H. The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context[J]. System， 2008， 36： 353–371.

[4] Ferris， D. R. Treatment of error in second language student writing[M]. Ann Arbor： The University of Michigan Press， 2002.

[5] Hyland， F. Future directions in feedback on second language writing[J]. Journal of Education for Teaching， 2010， 10（2）： 171–182.

[6] Sheen， Y. Differential effects of oral and corrective feedback in the ESL classroom[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2010， 32： 203–234.

[7]Shintani， N.， & Ellis， R. The comparative effect of direct written corrective feedback and metalinguistic explanation on learners explicit and implicit knowledge of the English indefinite article[J]. Journal of Second Language Writing， 2013， 22： 286–306.

[8]Truscott， J. The case against grammar correction in L2 writing classes[J]. Language Learning， 1996， 46（2）： 327–369.