课程整合：路径对策之选择

郭夏苗 杨永厚

所谓课程整合，有广义和狭义之分。从广义上说，课程整合是指将两种及两种以上的学科，融入到课程整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系，创立综合课程文化。从狭义上说，课程整合就是将两种及两种以上学科，融合在一堂课中进行教学。本文所使用的课程整合概念是指介于广义课程整合与狭义课程整合之间的相互借融而较易于被广大学校和教师施用的一种整合形态和载体传达。即它将两种以上学科统筹融合在一起，围绕一个教育主题或中心思想，通过课堂教学这一主要阵地，使课堂与课外打通连接，实现综合教育之目的的实践样型。课堂整合“本质上是课程开发与实施的再认识，是对教师专业发展和实践智慧的新跨越，是对时代发展和个性化学习的积极回应，也是对人的发展的科学探索，更是学校文化的更新”。[1]课程整合已成为深化基础教育课程改革的目标任务及突破点，引起各个层面特别是中小学校的高度关注。本文拟就课程整合的国家愿求、成功的整合探索案例及整合路径对策的选择等问题进行探讨和思考。

一、国家愿求与现实困境

《基础教育课程改革纲要》指出，改变课程结构科目过多、过于强调学科本位和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。[2]这是国家在2001年对基础教育课程改革所设置和提出的关于课程整合的目标要求。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。要增强整体性，强化各学科、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机融合，提高学生综合分析问题、解决问题的能力。[3]这是新时期国家层面围绕落实立德树人根本任务，对深化课程改革实现课程整合的最新要求。

基础教育课程改革实施十多年来，国家始终把中小学设置综合课程，实现课程整合作为课程改革深入推进的目标及重点，采取多种措施指导、引领、强推。“课程整合主要解决一个学校的课时空间过于狭窄的问题，以及课程整体规划和突出特色问题。学校通过课程整合有利于形成特色化的学校课程体系，可以为教师群体专业水平特别是学科专业素养的再一次提升创造机会”。[4]“课程整合，让处于潜能沉睡之中的教师觉醒，尤其是那些在课程整合中积极努力、大胆实践者，就有可能让生命发生裂变”。[5]

对于课程整合，国家如此重视，但现实状况又如何呢？据权威机构的调研分析，尽管在国内涌现出了一批课程改革整合的典型，但绝大多数区域和学校的课程整合仅仅停留在只说未干或浅层次的探索阶段，令人忧虑。由于受区域管理者思维观念、思维惯性的束缚和牵制，绝大多数学校领导和教师对课程整合的认识远未到位，加之应试教育的辐射和杀伤，一般学校仅仅满足于按规定、计划把国家课程开齐、开足，根本无心无力去探索地方课程、校本课程，更谈不上构建科学而有特色的学校课程体系和进行课程整合了。更让人难以置信但又真切存在的现实是，现在不少学校连基本的国家规定的课程门类、课时也不能保证。随意砍掉非考试科目，综合实践类等课程被人为地淡出学校课程之中。在深化课程改革，国家要求、时代呼唤、学生期盼、未来需要的大背景之下，课程整合在一般基层学校出现如此尴尬的境况，不得不引起人们的再度关注。

二、创新案例与实践启示

在深化课程改革的滚滚热浪之中，国内也涌现出了一批勇敢的时代弄潮儿，产生了多个课程深度整合的先锋和典型，如北京十一学校。该校确定了“为每一位学生的学习而设计”的课程体系构建目标，建立自主选择的课程——为学生装一个属于他自己的“发动机”，实践孔子提出的“因材施教的教学方式”。学校4300名学生，2062个教学班，学科课程达269门，综合课程34门，职业课程70门，社团200多个。构建形成了四个维度的学校课程体系：1.分层：按照难度构成的分层课程；2.分類：按照类型开设的课程；3.综合：经过整合的综合课程；4.特需：“一对一”的特需课程。[6]

清华附小以“为聪慧与高尚的人生奠基”为办学使命，创新建构了“1+X课程”体系。这个体系最突出的特点就是整合性。学校从“培养完整的人”的高度出发，将十多门国家课程根据儿童身心发展特点以及每门课程的学科属性、学习规律及学习方式，整合为五大板块，根据学科属性的相似进行优化整合，更加突出了核心素养整体发展。“X课程”基于五大板块，根据学校特色和学生特点进行深度融合，有的甚至超越板块边界。这样的课程设置努力为学生提供完整的教育情境，以主题统领课程内容，还原事物或问题在现实生活中的本来状态，使原来学科本位的多类知识纵横联系，聚合裂变，形成强大的核力量，促进学生关注生活、关心世界、整体考查、系统思考、全面发展。[7]

如果说以上两个深化课程改革进行学校课程深度融合的成功案例属于发达地区、国内各校所创造的“高大上”式成果，很有标志性、引领性、超前性，但一般区域的普通中小学难以仿效，那么西安惠安中学所进行的校本化的“草根式”的课程融合探索实践则更具有“平民化”“易行化”和普适性的特点。惠安中学把“好人教育”作为办学的使命，构建形成了以“爱国、勤奋、诚信、友善、责任”为价值元素和道德内核的好人教育文化，并以此为引领，围绕落实立德树人的根本任务，在规范化落实国家课程、特色化实施地方课程、多样化开发校本课程的校本化探索实践中，重点选择确定教育主题，从某一学科切入，以课堂+生活化情境+大舞台展示为主要途径载体，串联整合其他学科，着力培养学生的核心素养及多种综合能力，在学校现实可行的范围内，力避“伤筋动骨”“大动干戈”难以兑现和无法落地生根折腾式的所谓“课程融合”，而是真真切切、扎实有效地从小突破，校本化、草根式地进行微观课程融合，却达到育人、育德、育美、育能之效果。成为“平民化”“低成本化”践行课程改革理念，进行课程融合实践的成功样本。

以上三个具有区域性和代表性的课程改革整合成功案例，带给我们诸多启示和思考。课程整合的探索，可以围绕培养学生的核心素养和多种能力这一目标，从学校的实际和优势出发，既可以大刀阔斧式地构建课程体系，进行宏观、全面、整体化的“高大全”式的课程整合，如北京十一学校、清华附小等学校，也可以“因陋就简”“小打小闹”，选准突破口、切入点，进行校内微观式的课程整合，如西安惠安中学的做法。概而言之，课程整合无论选择哪种途径、形式、模式，都必须以育人、发挥课程整体功能为目标，以促进学校、教师、学生真正发展为根本目的，这才是我们所极力倡导的。

三、路径探寻与对策选择

“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体， 集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”[8]深化课程改革，破解目前课改推进实施过程中的瓶颈性、阻碍性难题，特别是学校层面在课程整合过程中潜存的突出问题，笔者以为，必须更新思维观念，积极探寻整合的科学路径，正确选择有效的策略，方能取得实质性的改进或突破。

1.意识+理念：课程整合之先导

教师的课程意识（本文认为实现课程整合固然有管理层域的因素，但重点和关键在于教师层面），“反映了教师解决课程问题的能力和水平，影响着教师参与学校课程改革的范围和程度，既是学校课程改革内源发展的前提，又是学校课改内源发展的结果。”[9]富兰认为，一切学校变革的结果和外显形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潜藏于深海之中的强大支撑则是教师意识层面的变革。新理念是教育实践经验的升华。一切先进的改革都是从新的教育观念中生长出来的；一切教学改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚；一切教学改革的成功都是新教学理念实践的结果。[10]教师科学的课程意识和课改理念是学校实现推动课程整合的先导性条件。因此，当务之急，就是要通过采取多种切实可行的措施，强化教师的课程意识，使教师清醒地认识到，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合；课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。课程的综合化、加强课程与学生生活和现实社会的联系，实现课程生活化、社会化和实用化以及个性、多样已成为课程深度改革发展的要求和趋势。教师必须自觉强化课程的整合意识、综合意识、融合意识及参与开发意识，并力求实现使课程目标从单纯为升学做准备向促进学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动的方向转变；使课程内容从强调学科基础知识、基本技能教学，向多学科的核心素养、基本事实、基本原理、基本方法、基本应用、基本能力转变；使课程体系从单纯以学科知识为中心向学科体系，社会需要和学生发展相统一的方向转变。与此同时，教师应树立新的教育理念、课程理念，如全课程育人理念，生活化教学理念，问题探究化教学理念及素养化教学理念等，增强教师的课程认同感。

2.机制+原则：课程整合之保障

构建科学有效的管理机制，遵循科学灵活的原则是进行课程整合的重要保障。不论从宏观还是微观层面去审视分析目前学校课程整合的混乱无序，低效停滞现状，究其原因，大多是因为省、市、县、校四个管理级别的权属机构未能建立起具有科学性、引领性、操作性的课程整合机制。实施实践层面未能遵循科学的整合原则。因而，要真正有效推动课程改革的深度发展和整合，就必须尽快调整、改善目前省、市、县、学校各个层级机构进行课程整合的管理机制，理顺关系，界定权责，明确分工，准确定位，各尽其能。笔者建议，省、市、县级教育行政管理部门、教科研机构应认真贯彻落实教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》精神，在对本辖域课程改革特别是课程整合工作进行认真全面调研的基础上，针对当前课程改革推进实施中存在的突出薄弱问题环节，制定出台具有指导性、针对性、可操作性的管理文件政策，并应对区域进行课程整合工作作出科学的可行的规定和要求，形成良性管理指导机制，坚决改变逐级转发文件、逐级推脱责任的做法，厘清各级部门的职权任务，并把深化课改、实施课程整合纳入教育督导评估之中。作为课程改革、课程整合的直接主体、承接者——学校，应按照上级的文件政策规定要求，结合学校实际，尽快反思查找不足，制定学校课程实施管理办法，利用现代网络技术，开发学校课程管理平台，发挥教师在课程建设中的主力军作用，形成有效的校本管理机制。与此同时，在实施促进课程整合的探索实践中必须坚持科学的整合原则，包括坚持以学生发展为本的原则，坚持以校为本的原则，坚持正确处理三级课程关系原则，坚持优化整合的原则，坚持科研引领的原则等，使课程整合在科学理论指引下，以有效灵活的机制为保障，以发挥课程育人为目标，取得实质性进展，避免行政化、运动化、短视化、无效化、作秀式的课程整合而贻害教育、学校和学生。

3.切入+路径：课程整合之关键

“课程改革也是社会价值和权力渗透到学校之中的连接点，是社会对学生和教师进行控制的关键机制”。[11]“要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。”[12]对广大学校而言，深化课程改革的突破点和难点均在实施课程的科学整合，最大化地施展和发挥课程的整体、综合育人功能。要有效整合课程，必须防止出现两种倾向，一种是不作为、不整合、无动于衷；另一种是违教育、违课改、无整合、瞎折腾。同时，也要坚决杜绝“破坏式”整合，贪大求洋，脱离校情。要有法规思维和底线思维，严格遵依国家有关课改文件精神要求，明晰并把握三级课程的性能、作用，必须清楚“国家课程具有一般性和强制性特征，地方课程具有明顯的地域性，校本课程具有特殊性和差异性特点”。[13]在课程整合实践中，做到“执行国家课程标准有刚性，落实地方课程有弹性，开发校本课程有灵性。”[14]在课程整合的具体操作中，要选准切口。根据目前各地各校成功的经验及做法，建议可以以某学科为基轴进行切入；可以围绕某一教育主题切入；可以从培养学生的核心素养能力切入；可以从综合实践活动课程切入；可以以课堂教学为阵地切入，等等。在选择确定好切口的前提下，关键是要探寻科学有效的整合路径。分析综合各地及学校课程整合的探索实践，建议学校可以通过以下路径进行整合实践，即整合学科教材内容的路径，实施活动课程的路径，聚焦社会热点的路径，国家地方课程校本化的路径，以学生的问题和兴趣为中心的多学科整合路径等。对于教育资源特别优质突出的学校，当然进行整体设计，全方位统筹，体系化构建与整合是可行的；对于一般学校而言，在难以进行全面整合的情况下，建议遵循从局部到整体、从易到难、注重实效的原则，重点可以放在学科内部的纵向整合，切不可盲目攀比，追求潮流，失去本真，得不偿失。

4.教师+研究：课程整合之根本

基础教育课程改革深入推进及课程整合的趋势，要求教师不再仅仅是一个知识的传授者，而必须有一个全新的角色定位，即教师应是学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的开发者和建设者、具有互联网思维的创新者、是学生生命成长的呵护者和启迪者。面临课程改革深化的艰巨任务，特别是面对课程有效整合的新课题、新挑战，教师无法逃避，无法推脱，必须主动担当，用行动去应对破解。“课程改革最想看到的变化是教师对教育本质有更加深刻的理解。”[15]“学科内部整合的重点是从学科核心思想、学科关键问题、学科核心素养目标角度出发，对整个学科体系的知识进行系统的梳理，然后进行必要的归并、精简、整理、补充、加工、调整。”[16]在指导学生深度学习设计时，“需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材内容打散重组合，使内容具有“弹性化”和“框架化”特征，将孤立的知识要素连接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。”[17]现实的、发展的、未来的课程改革及整合的诉求难题都需要教师以研究的视角，以务实有效的研究去化解实现。“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的，不可分割的，教师的教育、教学工作将因与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。”[18]面对新时期课程整合的诸多课题，如学科教育教学目标如何整合，多种教育教学资源、工具、手段如何整合，学科教学内容如何整合，如何以教育主题去实现整合；如何实现跨界整合等等。这些均要求教师应不断更新自身的思维模式和习惯，采用科学研究的方法、方式，通过设计、实验、探索、实践、反思、提炼等程序环节，集聚智慧，逐一研究解决，形成课程整合的有效可行的经验成果，进而实现深化课改和专业发展的双赢。

5.评价+激励：课程整合之动能

课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成功的关键环节。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系，”要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”。[19]发展性课程评价积极倡导评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化的科学理念，它具有反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向等重要功能。基础课程改革实施以来，国家一直在大力研究探索构建以促进学生发展、促进教师发展、促进学校发展为主体的发展性课程评价体系，且取得一定成效。但在市、县、学校层面实施实践的情况不尽如人意，与预设目标差距较大，问题、矛盾、困难较多，不少区域、学校的课程评价工作还只是停留在表面上、口头上，依然是应试教育的评价标准唱主角、演大戏。因此，面对深化课程改革的新任务和推进实施课程整合的新要求，必须真正落实发展性课程评价。建议省、市级的教育主管部门、教科研部门，尽快依照国家有关课程改革文件中关于课程评价的刚性规定，结合深化课程改革、课程整合的新形势、新情况、新要求，研究制订适合本地区的课程评价体系及办法，以引导、促进区域深化课程改革和课程整合工作科学、规范、有序、有效地实施。中小学亦应结合教育质量绿色评价对现有的教师、学生评价指标体系、实施办法等进行改进完善，真正发挥评价的功能。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出，要“健全激励机制，采取有力措施，充分激发广大教育工作者投身课程改革的积极性和创造性”。[20]激励、奖励是推动教育工作、课改工作的重要手段，是调动各级领导、教科研人员、广大教师积极性的重要措施。教育部对首届教育教学成果实施重奖在国内教育界引起强烈反响，深受欢迎。然而，目前在不少地区并未建立起对教育教学成果及改革创新集体、个人奖励的机制，一些部门每每以适应“新常态”为借口，取消了原有的奖励，或以经费紧缺为借口，降低原来的奖励标准，影响了教师、教科研人员的积极性。更值得警惕的是，一些学术机构、团体、教科研部门以课程改革成果评选、课题申报立项、成果推广、经验交流等为名，借机乱收费，基层领导、教师意见很大。对此，各级教育行政主管部门、教科研机构应严格按照国家有关转变职能、减政放权及实施权力清单的规定，明确职责，切实改进作风，加强对有关属级团体的有效管理。尽快建立科学的激励机制，划拨专项资金，并鼓励支持学校建立健全教育教学质量及成果的奖励制度。对在教育教学改革、课程改革中取得显著成绩、优秀成果的集体和个人进行重奖。

课程是教育的核心。深化课程改革落实立德树人根本任务是中小学教育的时代使命。实施课程整合，培养学生的核心素养和多种能力更是中小学校的重要任务和课题。只有多方协同，形成合力，才能真正取得深化课改攻坚战的胜利。

参考文献

（1）张彦祥：《推进学校课程结构变革的区域探素》，《基础教育课程》2014（5）（上）。

（2）《基础教育课程改革纲要》（试行），教基[2001]17号。

（3）、（12）、（20） 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二）[2014]4号，2014.3.30。

（4）、（16）田慧生：《落实立德树人根本任务，全面深化课程改革》，《课程、教材、教法》，2015（1）。

（5）、（13）陶继新：《与教师携手走在课程整合之路上》，《基礎教育课程》2015（10）（下）。

（6）李希贵：《为每一位学生的学习而设计》，《基础教育课程》2015（6）（上）。

（7）汤卫红：《整合、规范、选择》，《基础教育课程》2015（6）（上）。

（9）、（14）王牧华、全晓洁：《论教师促进学校课程改革内源发展的机制与策略》，《课程、教材、教法》2015（7）。

（10）吴效锋：《新课程怎样教》，沈阳出版社，2003.7。

（11）张恩德：《基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”的产生与规避》，《课程、教材、教法》2014（9）。

（17）安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程、教材、教法》2014（11）。

（18）宁虹：《“教师成为研究者”的理解与可行途径》，《比较教育研究》2002（1）。

（杨永厚，户县教育局教研室正高级教师、中学特级教师；郭夏苗，户县惠安中学教师，硕士研究生）