如何解读中学语文文本的真实意义

针对文本解读低效和误读的趋向，采取师生合作探究，对话生成的方式，利用典型课例，阐述运用历史的、人文的、文学的等方法，尊重文本，尊重作者，有效解读文本核心的真实意义，达到引导学生品味中学语文文本的审美价值之目的。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中主体（老师、学生）通过参悟客体（文本）与文本作者进行心灵对话，但由于主体的差异性和受多元解读、个性解读的误导，导致了主体对文本的误解，无法解读文本的真实意义。如把朱自清《背影》中的父亲解读成违反交通规则者，把《愚公移山》中的愚公解读成破坏生态环境者，把《水浒传》中的武松解读成法盲者。虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但“哈姆雷特仍然是哈姆雷特”。那么中学语文教师应该运用哪些方法解读文本的真实意义以便引导学生解读优秀的文学作品，从而使学生在潜移默化中亲近文学，增长才干，提高修养呢？

一、用历史的过程性解读文本的真实意义

讲授都德的名篇《最后一课》时，教师按照常规预设：先告诉学生文章是以普法战争，法国的惨败割地赔款为时代背景来写的。接着从分析小弗郎士的见闻、感受这一情节发展的轨迹，明白了小说主题是表现法国沦陷区人民对祖国的眷恋、热爱，对侵略者的仇恨，简而言之，就是爱国主义。最后分析写作特点，巧妙构思。本文既没有揭露敌人的罪行，也未直接描写法国人民反抗，而是巧妙地选取沦陷区一所普通中学最后一堂法语课来反映主题。

而后，笔者让学生提出自己的疑难问题。

生：老师，韩麦尔关于“阿尔萨斯人的最大的不幸”讲的两段话，有什么作用？能否删除掉？

同学们听完吃惊不小，作为老师的我，更是大吃一惊，这一点在我的预设中是没有的，也未引起我的注意。但课堂中生成这一有益的疑问，师生应积极进行合作探究。

师：好问题！同学们，请认真研读原文，相互研讨而后表达自己的见解。

生：“阿尔萨斯人的最大的不幸”是“要把学习拖到明天。”因而普鲁士人认为你们早已不是法国人了，哪有这样的人，连自己的母语都不会讲，不会写呢？不好好学习法语，你就不是法国人。

师：对啊！不好好学习，不好好学习法语，你早已被人认为不是法国人了。法国人早已经消失了。法国人都没有了，你能不失败吗？你能不丧权辱国吗？这是谁的过错呢？

生：“不过，可怜的小弗郎士，也并不是你一个人的过错，我们大家都有许多地方应该责备自己呢。”

生：“你们的爹妈对你们的学习不够关心，他们为了多赚一点钱，宁可叫你们丢下书本到地里，到纱厂去干活儿。……我去钓鱼的时候，不是干脆就放你们一天假吗？……”说明学生、老师、家长、社会都有过错。

师：由此可见，法国当时的教育状况，至少农村教育状况是非常落后的，教育被人认为是无足轻重的。流生大量存在，教学秩序非常松弛。学生、老师都可以随便不来上课。家长、社会对此更是无限支持，足见法国政府当时对教育的态度是……

生：法国政府对教育的态度是非常不重视的。导致教育的落后，人民的素质差。

师：教育落后导致民族素质的落后，导致丧权辱国。也就是说教育的落后是惨败的原因，对吗？

生：不对，这并不意味着都德通过韩麦尔之口把战败的原因只是归罪于落后的教育。

师：是呀！都德只是从教育方面，寻找法国落后以至丧权辱国的根本原因。不能不说是非常深刻，非常有见地的。那么，这两段关于“阿尔萨斯人的最大的不幸”该不该删掉呢？

生：不能。那么文章的主旨是否有变化呢？

师：对！本文的深刻之处，还在于他在亡国的悲愤之中引导自己的民族作沉痛的历史反思：法兰西民族为什么亡了国当了奴隶？痛中思痛，表达了一种明智的认识和深刻的思想，即民族兴亡，教育为本。最终我们对本文主旨的理解应该是：不仅表达了法国人民深沉的爱国主义感情，而且也表达了作者民族兴亡、教育为本的思想观点。

这一课例灵活地利用生成性资源，引导师生进行对话、探究，运用历史的眼光，观照历史的过程性，观照文本，走进作者历史反思的空间，拓展了对文本的理解，达到真实解读文本意义的目的。

二、用人文的理性解读文本的真实意义

在讲授《我的叔叔于勒》时，笔者抓住一个“盼”字，引导学生联系小说中大量的细节进行分析，让学生深切地认识到，菲利浦一家企盼于勒回来，决不是什么亲人团聚，而是因为于勒能带来世上最为宝贵的金钱。

师：于是这一家人每到星期日干什么？

生：到海边的栈桥上等于勒回来。

生：应该用“盼”字。

师：很好，我们一起来讨论这个“盼”字，文章哪些细节体现了“盼”字？

师：这一家人真的在盼于勒回来吗？

生：于勒这个人还不如钱重要，盼于勒是假，盼于勒的钱是真。

师：有道理。还可以从这件事所反映的社会问题来考虑。

生：“金钱至上”，盼是因为有钱，避是因为没钱，在人们的眼中金钱是至高无上的。

生：“世态炎凉”，开始他们热切盼望于勒，后来发现于勒没钱，就避之唯恐不及，根本没有兄弟亲情。

师：同学们说得非常好，跟老师想的一样。家庭是社会的细胞，由家庭这个细胞看出社会整个肌体的情况，以小见大，可见其主题是深刻的。

这个案例充分调动语文因素，让学生体会到社会的世态炎凉，以小见大，细腻至极。既然是文以载道，我们当然应当以文明道，把语文的工具性和人文性统一于一体，运用人文的理性观念，领会文本的真实意义。那种贴标签，或是不着边际的架空分析，都是不足取的，当然也要摈弃用政治化、概念化、阶级化的观点解读文本，让学生正确理解文本的真实意义，既使学生掌握了语言文字的表达作用，又使学生受到有益的思想教育。

又如《项链》，我们为什么非得说她（玛蒂尔德）有小资产阶级虚荣心和追求享乐的腐朽思想，而不讲虚荣心和追求享乐是人类的共同特性和愿望呢？这样玛蒂尔德典型形象不是更可爱了吗？更富有典型意义吗？因为人文的存在，以文明道德的要求，需要文本的解读具有一定的社会意义和道德意识，而理性解读正好可以满足。

三、用文学的特性解读文本的真实意义

中学语文教材中的文本皆是经典的文学作品。解读它们务必要抓住其文学的特性，否则只能误读文本的意义。如吴晗的《谈骨气》，大家常说中心论点是“我们中国人是有骨气的”。文章运用“文天祥不投降”、“闻一多不怕暗杀”、“一个穷人宁可饿死不食嗟来之食”三个事例“证明”了“我们中国人是有骨气的”。这样的解读是大错误。为什么呢？你举三个不同时代，不同身份的人，就能证明“我们中国人是有骨气的”吗？能吗？能让人相信吗？若能，笔者举一个或一百个秦桧、汪精卫同样也能“证明”“中国人是没有骨气的”。你信吗？你肯定反对，全中国人皆反对。

为什么会出现这样的误读呢？根源在于学生没有好好理解文学自身的特性。本文是议论文，常规解读认为“论证就是用证据证明论点的过程”，即“论据”的作用是“证明”的作用，因此三个事例证明了“我们中国人是有骨气的”。而这样却真正曲解了议论文的文学特性，特别是“证据”的特性。“证据”的文学特性是不仅具有“证明”作用，而且更多还有通俗的“解释”作用。用证据解释作者的意图、论点，使读者更易领会作者的意旨。因此《谈骨气》中心论点不是“我们中国人有骨气”，而是阐述什么是“骨气”，“怎样做才算有骨气”。

又如《愚公移山》，它仅仅是一篇寓言故事，寓言的文学特性是以假托故事来说明某个道理或教训。本文寓意明显，反映人类征服自然的理想和为了理想而献身的精神。这样的理解合乎寓言的文学特性，但人教版（九年级下册）语文教材却偏偏在《愚公移山》“研讨与练习”中提出“有人说……绕山开路或者干脆搬家不就行了吗？对此，你怎么看？”的问题，岂不误导了学生用现代人的思维来撕裂文学自身的特性吗？导致学生解读出愚公是一个破坏生态环境的违法者，是一个不顾他人幸福的独裁者等。

尊重文章，尊重文本的文学特性，按照文学自身的特点来解读文本，方能真正领会作者的意图，品味文学的内涵，陶冶人的情操，否则只能残害文学，毒害人性。

四、用多元论的个性解读文本

新的语文课程标准明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”新标准不仅肯定了语文文本内涵的丰富性，更是倡导了学生对语文文本的个性化多元解读。正如鲁讯所言，在看《红楼梦》时“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命者看见愤满，流言家看见宫闱和秘事……”所以，面对同一文本，即使同一读者在不同的时期，不同的心境，也会读出不同的感受。对于《唐诘坷德》有人这样评价，青年时读觉得《唐诘坷德》滑稽可笑，中年时觉得肃然起敬，老年时则潸然泪下。因此中学语文教学要营造和谐的氛围，让学生畅谈自己的独特感受。

如《两小儿辩日》，文章虽是古文，但易于理顺字义，然后在此基础上让学生谈谈本文的主旨是什么。由于学生的爱好、经历、心境、素养、性格等不同，见解就各有特色了。

生1：讥笑孔子的无知，愧对自己的名声。

生2：称颂孔子“知之为知之”、“不知为不知”的诚信和求实精神。

生3：表扬两小儿聪明、天真、可爱。

生4：颂扬两小儿敢于探索，独立思考的精神。

生5：赞美两小儿敢于质疑，大胆挑战的精神。

生6：说明知识是无限的，学无止境。

生7：说明人不可能无所不知。

生8：赞颂两小儿敢于争辩的信心和勇气。

学生可以借助自己独特的感受，从不同的角度，带着主观色彩理解、体验、感悟文本。这种多元的、个性化的解读必然会有差异性，但要注意文本的多元解读不是乱读，不能脱离文本。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是，不管是一千个还是多少个，总还是哈姆雷特，而不会是麦克白斯或李尔王。正如德国美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性，严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义作随意理解和解释。”学生个性化的文本解读往往是多元的，但是并非各种解读都能准确指向文本的核心。因此教师一方面要有宽容的心态和开放的胸怀接受学生的多元的个性化解读，另一方面要积极引导学生用正确的解读方法理解文本的真实意义。

因此，在让学生大胆抒发自己见解的基础上，教师应引导学生进一步合作探究，与文本、与同伴对话，并适时点拨，做专业引领，以便更好地探究文本的核心意义。

师：同学们的发言，可以分为三类，一类是由孔子而引发的，如：讥笑孔子；称颂孔子的诚信和求实精神。一类是由两小儿引发的，如：称颂两小儿聪明、天真、可爱；敢于探索独立思考的精神；敢于质疑，大胆挑战的精神；敢于争辩的信心和勇气。一类是由人和知识的关系引发的，如：知识是无限的，学无止境；人不可能无所不知。那么文本的主旨是什么呢？请同学们认真研读文本，相互探究，而后发言。

生1：文章的“文眼”是“孰为汝多知呼？”应是讥笑孔子。

生2：文章的题目是“两小儿辩日”，而且主角也是两小儿，是赞颂他们勇于探索，大胆质疑精神。

生3：重点人物是孔子，应是赞颂孔子的诚信和求实精神。

生4：是借孔子和两小儿的故事，说明知识是无限的，学无止境的道理。

师：借孔子和两小儿的故事，说明知识是无限的，学无止境的道理。这种借事说理是什么文学体裁的主要特征？

生：寓言。

师：对！本文选自《列子》，是篇寓言。寓言是假托故事说明道理或教训！因此本文的主旨是告诉我们知识是无限的，学习是无止境的。

个性化的多元解读能充分尊重学生的个性和独特感悟，并借助合作、探究、对话生成等方式，引导同学全面、充分地理解文本的各种元素所蕴涵的意义，进而运用正确的方法，去伪存真，富有创造性地理解、体验、感悟文本的核心意义。只有这样，多元的、个性化的解读才不会导致乱读、误解，误导学生。本文利用典型的课例阐释了运用历史的、人文的、文学的、多元论等方法解读中学语文文本的真实意义，当然除此之外，还可以运用哲学等方法。但不管运用哪种或几种方法来有效解读文本，都要尊重文本，尊重作者，还原文本本身的生命意识和情态气韵，解读文本的核心意义，引导学生品味文本的审美价值。只有如此才能把文本的价值内化为学生的生命体验和精神本质，从而达到教育的目的。

参考文献：

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[2]徐江.改造解读思维：从无效到有效[J].人民教育，2006，（6）.

[3]王玉梅.文本解读失误及其对策[J].中学语文，2006，（7、8）.

[4]黄福清.多元解读莫遭误读[J].中国教育报.2006，（7）.

（洪燕霞 厦门一中海沧分校 361026）