在“道德两难”教学中培养儿童道德判断力

李玮++李宗玉

摘要：因为案例处理不够精细、解决方法缺乏创新、“道德阶段”评估受阻等原因，当前的“道德两难”教学存在对矛盾冲突事件缺乏灵活处理的引导、对家庭生活的话题探索不够、忽视学生现有的道德判断能力等问题。在“道德两难”教学中，应通过关联角色辩论法、价值澄清优化法、开放结局想象法、他人情绪关照法等策略，引导学生思考、辨别、选择，提高道德判断能力，形成正确的价值取向，升华道德情感。

关键词：道德两难；关联角色辩论；价值澄清优化；开放结局想象；他人情绪关照法

中图分类号：G416 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0040-04

每个儿童都是一个个纯粹的生命体，接收着外在的信息，充盈着自己的生命。但是，当学生满腔激情收获来的“诚信”，止步于路边拾遗享受到的实惠；模拟实践习得的“谦恭”，坍塌于家庭中长幼无序的现实……这些生命的成长，在各种道德冲突事件中止步不前，甚至有所倒退。作为德育工作者，笔者经过走访、调查及课堂观察、研究，发现当下对“道德两难”问题的教学，存在颇多不当。

一、“道德两难”教学存在的问题

1.对矛盾冲突事件缺乏灵活处理的引导

当下课堂教学中，对于冲突事件，多采取套用道德规范框架的方法去解决，但这些问题解决的框架往往是对单一事件的解释。然而，学生所处的生活环境错综复杂，所经历的事件往往难以用单一的方式去解决。例如，一个冲突中既有诚信话题又包含友善问题时，拆分开来逐一解决，显然不切实际。当学生在实践中遇到变式或复杂的综合性矛盾时，常常生搬硬套道德规范框架，导致诸多不适应，由此可能抵触和曲解道德规范。

2.对家庭生活的话题探索不够

学生的活动范围，集中于学校和家庭。很多“道德两难”案例的选择，忽略了家庭生活的矛盾，忽略了引导学生正确看待家庭生活中的“道德两难”事件。因为缺乏教育和引导，很多学生不能换位思考，对父母的辛劳视而不见，对父母的关爱泰然受之，错误理解了父母严格要求背后的关爱。

3.忽视学生现有的道德判断能力

课堂上开展“道德两难”教学活动时，为了集中话题，教师多半会选择具有典型性的话题作为案例，组织讨论交流。但从笔者整理的案例来看，很多“道德两难”案例尽管来源于生活，但解决方法远远超越了学生现有的道德认知水平，导致学生听不懂或片面理解，没有让学生的道德思维真正动起来。

4.忽视了法制观念的有效渗透

法律是道德的屏障，对道德的实施也起着辅助作用。在生活实际中，处理“道德两难”问题时，法律是不容突破的底线、不容商讨的原则。但现下“道德两难”教学中，忽略了对法律常识的渗透，导致学生仅停留在道德范畴，寻求解决方案，更忽略了法律知识对处理矛盾冲突事件的底线作用与刚性作用。

二、“道德两难”教学问题成因

1.案例处理不够精细

当儿童在不同道德价值之间进行取舍时，若这些道德价值意义重大且得失相当，就容易处于“两难境地”，而这样的“两难”所导致的难以抉择，才是学生进行道德活动时最需要引导的地方。很多教师在选择案例时，更关注话题的时效性、创新性、趣味性，而忽略了对话题材料的道德价值进行精细梳理，导致不少案例辨析或没有凸显“两难”之处，或糅合的道德因素过多，削弱了“两难”性，让活动徒有形式，实际教学意义并不大。

2.解决方法缺乏创新

矛盾冲突解决的设计应该根据儿童不断扩展的生活，以他们在生活中会遇到的问题为线索进行编排，这些问题的讨论结果须有效为真实生活服务。然而，很多设计重头轻尾，解决方法趋同，缺乏创新性。有些案例引发了学生热烈探讨，教师却没有最终提供给学生可以实际操作的思考路径、判断策略、方法技巧，导致学生仍在问题的外围打转，最终没法圆满解决实际矛盾。

3.“道德阶段”评估受阻

美国学者布莱特发现，儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。[1]由此可见，组织“两难”话题辨析活动时，学生所处的“道德阶段”是重要依据。而实际教育案例中，学生的道德判断能力处于什么阶段不够明确，除了教师本身没能及时开展相关调查研究外，能给予教师专业化指导的渠道和途径也非常少，可供参考的小学生“道德阶段”量表，研究也尚不成熟。

三、“道德两难”教学的实施策略

1.关联角色辩论法

即在道德冲突问题中，找出事情所关联到的各方主体，通过学生扮演不同角色，思考所承担的道德义务，客观、辩证地考查或反省行为的动机和效果，正确地把握道德责任的程度，进而培养学生道德判断能力。此方法适用于道德主体实施道德行为时需要关注多方面的其他群体利益，即牵一发而动全身，这类问题的判断不适用简单的是非、好坏评价，而是需要学会综合考虑各方因素间的平衡关联。

例如，在六年级上册“不和烟酒交朋友”一课中，学生认识到香烟对人体的巨大损害后，德育工作者设计了“该不该禁烟”这一冲突事件，引导学生扮演与“香烟”所关联的群体：烟民、烟民家属、烟酒店主、广告公司、医生、卷烟厂经理……在关于禁烟这一问题的讨论中，根据各自扮演的角色，站在不同的立场上相互辩论。通过不同角色对各自利益和义务的具体阐述，学生认识到禁烟不是单纯影响到某一个人或组织，也不可能在绝对意义上杜绝香烟对人的伤害；香烟对人的危害问题，可以从个体主动控制、提高科技及医疗水平、减少不实宣传、进行可控范围（如家庭、公共场所）“禁烟”活动等多个方面来解决。通过讨论，学生对问题的认识得以深化，问题的解决也照顾到方方面面的利益，学生道德认知和判断能力得到了提升。

利用好关联角色辩论法，可以激励学生在遭遇冲突事件时，能坚持多角度思维方式，个人利益、师长命令等带有主观色彩的因素被客观公正地放在事件之中，只起局部作用，学生能更为清晰地辨别出道德规范本身的意义。当然，在开展矛盾冲突事件的分析时，儿童的“得失观”是不同的，因此极易形成“各自为政”的无解局面。这时德育工作者应当积极予以引导，敏锐捕捉学生道德认知中的错误观念并予以及时规范，让每一个事件背后需要明确的道德规范逐步明晰。endprint

2.价值澄清优化法

学生道德素养与社会性的不断发展，容易导致学生对道德规范本身的质疑和漠视，因此课堂上更应该促进学生的道德规范认知向广度和深度推进。

20世纪60年代，价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设：人们处于充满相互冲突价值观的社会中，这些价值观深刻影响着人们的身心发展，而现实社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观，因此德育工作者不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。[2]这种方法在创设矛盾情境，培养学生道德判断能力方面效果显著。由于这类方法更适用于价值观教育而忽视了社会因素的制约，同时需要学生经历选择、珍视、行动这一完整的过程，仅靠品德课堂教学是难以实现的。因此，可以从课前、课中、课后三个阶段开展系列活动，选择“适应社会现实但不完全符合道德规范”的话题，课前通过对话题现状进行调查，引导学生发现道德与社会发展实际的不适应性，课中组织学生开展讨论辨析，课后学生对接受的道德认知进行社会化实践。这一方法在社会敏感、热点道德问题的进一步判断中，有着不小的作用。

例如，在诚信教育中，针对儿童年龄小、生活范围狭窄、生活经验缺乏的状况，设计了时事敏感话题“老人跌倒扶不扶？”。这既是学生生活中可能经历的问题，也是诚信教育中不可回避的话题。通过课前收集材料，了解从古至今对这一问题的不同观点及多样化做法，让学生走进纷繁复杂的价值观念中。课上学生展开激烈的辩论，通过不同观点的相互碰撞、相互影响，发现事件的综合矛盾，进而自己总结出个人的见解和解决方法——因地制宜学会扶。在这一过程中，德育工作者不是直接教授具体做法，而是引导学生学会发现、比较各种价值观念与不同时代发展的适应性，学会初步运用辩证的方式看待道德问题。

古人云：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”长期坚持培养学生价值澄清的思维能力，可以激发学生主动思考，在探索过程中找寻规律，形成策略。针对同一种类型的矛盾冲突事件，结合经验，发现事件间的不同因素，完善和丰富解决方法。

3.开放结局想象法

生活中，自己的作为或不作为常常会损害个人、他人或公众利益，而这些伤害可能当时没有直接呈现。针对这类因为学生不能主动预见其后果而导致行为失当的事件，德育工作者可以通过设计矛盾冲突事件，引发学生对开放式结局展开合理想象，进行有效引导。

在处理日常与人相处的案例中，为了让儿童体会各种各样的矛盾会破坏了朋友间的感情，甚至无形之中拉开了彼此之间的距离这一道理，笔者设计了微观的小事件：好朋友不会背诵课文，作为组长的“我”该不该隐瞒不记录？同学们各抒己见，但几乎千篇一律地都说“应该记录”。这种简单的道德判断会造成怎样的结果？如果帮忙隐瞒了，又会产生怎样的结果？在冷静客观地思考了十几种不同结果之后，同学们渐渐发现：不隐瞒的结果可能因为没告知好友而不被好友所理解，最终导致友谊终结；可能因为老师的批评而导致好友将遭受的后果转移给“我”；可能是好友在老师的督促下背出了课文而学到了真知识；可能在今后的选举中因为好友不公正对待而丧失竞争机会……隐瞒的结果可能是好友重获机会，加油背诵出课文；可能是被老师发现，“我”得到“工作徇私舞弊”的负面评价；可能是纵容了好友的学习懒惰行为，让他形成钻漏洞的不良品质；可能是同学们对我的信任度产生了怀疑，在选举中丧失竞争机会……学生在多样化的结局中反思自己的判断，慢慢梳理出更为理性的解决方案。这一过程中，学生更深远地思考做出某种选择的长远后果，道德判断能力得到了大幅提升。

4.他人情绪关照法

儿童个体在进行道德活动时，往往难以考虑到自己的行为在解决事件的同时，是否会对人产生影响。课堂上设计的矛盾冲突事件，可以通过情景再现，让学生体验不同角色，去感受不同角色在事件中会产生的不同感受，进而学会关照他人的情绪，学会体谅道德失利方的失落、痛苦、不安，进而提升个体的道德推理能力。

例如，三年级下册“不给邻居添麻烦”一课，针对现在高层住宅的现实情况，提出道德矛盾问题：电梯半天才能升到15层，为了等候很快就出门的妈妈，我可不可以一直按着电梯开门键以免再次等待电梯？很多学生展开了讨论。有人说：“如果此刻没人要用电梯可以这样做。”有人说：“没办法知道此刻有没有人正好要用电梯，所以不应该这样做。”有人觉得邻居会气愤、着急，有人觉得无所谓，……争论白热化时，尝试运用他人情结关照法，让学生想象自己是一个正要出门却等不着电梯的人，想象成一个被邻居发现自己自私行为的人，想象成物业监控室里无意发现这一幕的人，想象成看见楼上爷爷不得已一步步走下楼的人……各种角色都因立场不同而有不同情绪，学生在这些情绪中切身感受到一个小小的行为可能造成他人的真不便和真烦恼，进而学会在遇到这样“微不足道”的小事时，能通过综合各方感受去进行道德判断。

在具体的“道德两难”教学中，德育工作者要灵活机动地选择不同方式巧妙处理，有时还需要融合多种方法，根据具体情境机智应变。

参考文献：

[1]袁振国.当代教育学（2004年修订版）[M].北京：教育科学出版社，2004：235.

[2]郑永廷.思想政治教育方法论（修订版）[M].北京：高等教育出版社，2010：38.

责任编辑：杨孝如endprint