新课标下中学语文文本的多元解读

江菲芷 胡立新

在当下中学语文教学中，文本解读被过分的“窄化”。长期以来，语文教学的外部环境欠佳，价值取向的功利性导致语文教学始终与高考联系密切，语文课堂中，诗性、浪漫、自由、想象力都被忽略。当学生独立思考的精神层面得不到发挥，作为独特个体被压抑时，学生的创造力就会被抹杀，在这种情景之下的语文课堂文本教学很难体现师生的个体自主性。

在新课程标准出台后，语文的人文性得到了重视，人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读，引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力，注重情感体验。鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求，注重培养和发展学生的个性，而阅读正是个性化的行为，所以多元化阅读是时代的必然要求。

一、传统经典式解读

在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是：作者中心论、作品中心论、读者中心论，尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。

以作者为中心的文本理论认为，既然是作者创造了文学作品，那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？（《孟子·万章下》）”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候，要了解作者其本人。的确，了解作者及其生活背景、时代背景，对于培养学生的语文能力，整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时，那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”，以老师讲解作者的写作意图为主，很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。

大多教师在讲人教版必修一中《雨巷》时提及，作品创作于1927年夏天，这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦，心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望，从而创作了《雨巷》，“雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景，《雨巷》似乎更具有历史厚重感，学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上，戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”，朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”，所谓“见山是山，见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。

以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系，文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术，具有丰富的审美魅力，当文本产生后，读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”，即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析，教师对文本最感兴趣的是作品的思想性，人物分析等。而忽略了文本本身的文学性，文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征，比如：排比、比喻、拟人、象征等等，似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读，将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割，然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段，但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读，是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏，然后“内化”的一个过程，而非老师通过切割知识点强加给学生。

在《文学教育的悲哀》一文中，薛毅教授写到：“学苏轼的《赤壁怀古》的时候，老师就批判‘人生如梦这一句，认为这一句调子低沉，过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中，有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心，是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图，甚至无法去理解文本中人物的性格，何谈去感悟、去鉴赏文本？

二、多元解读文本的可能性探讨

多元化文本解读有利于培养学生创新能力，而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科，在解读文本的过程中，多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读，既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。

文学即人学，文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感，可以带领学生更加丰富地认识社会与自然，进入鉴赏真、善、美的审美领域，陶冶情操。

新课标下，语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中，以“老师设问”“学生回答”的模式进行，学生的思维在课堂被局限在老师的解读中，哪怕在学生试图开辟“新径”时，教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中，学生将不再作为一个“被动的接受者”去参与语文学习，而是变成积极主动的“主体者”。

新课程中的语文教材体现了丰富性。在人教版七年级上册第六单元中，有以“神话寓言”为主题的单元，比如：《女娲造人》、《寓言四则》；在人教版七年级下册中有以“动物自然”为主题的第六单元，比如：《斑羚飞渡》、《珍珠鸟》；有以“民俗民情”为主题的第四单元，比如：《安塞腰鼓》、《社戏》等。这些不同的文本体现了语文学习的时代性、生命性。语文是“人文性”与“工具性”的统一，而新课程中这些不同的单元主题的分布，正是体现了这种多样性。

既然多元化解读语文文本是有其基础的，那么教师应该如何转变自己的教学模式，而学生又如何发挥自己的主动性呢？

三、多元化解读文本的具体措施

（一）提前预习，做好准备

新课标提倡自主、合作、探究的学习方式。我们要了解自主合作的前提是师生的“平等”，这种平等不仅仅是指在教学模式上的平等，更是知识的平等。预习在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用。在预习过程中，老师要巧设疑问，引导学生发现问题。以人教版八年级教材《阿长与山海经》为例，老师可以提出这些问题：

1.文中主要刻画了哪个人物？围绕着这个人物着重写了哪几件事？

2.文中围绕阿长写了哪些事情，哪些是详写？哪些是略写？

3.“我”对阿长持有怎样的情感态度？

4.阿长是一个怎样的人？

5.作者是怎么描写人物性格的？

6.本文在写作上运用了哪些手法？

对不同的文本要有针对性地提出问题，且问题要带有启发性。学生带着问题去思考，通过反复阅读揣摩课文，仔细体会作品的中心思想、写作技巧。

学生对课文有了一个整体的把握，再加上老师适时引导，学生就可以积极主动地去理解课文了，这应该就如同孔子所说的：“不愤不启，不悱不发”了。倘若学生课前没有预习，那么教师在上课的时候，很容易出现教师讲得兴致勃勃但学生却仍然是一头雾水。预习，可以提高学生语文学习的积极性和主动性，老师和学生必须都要重视课前预习。

（二）抓住关键词句理解文本

认真阅读文本、理解文本、感悟文本是一名语文教师引导学生理解教学内容的重要途径。它强调不仅要对教材有基本的认识，更应对文本的细微处作进一步感悟，品读，鉴赏，从而发掘文本的内涵。叶圣陶先生曾经讲过：“字字未宜忽，语语悟其神”。意思是告诉我们在解读文本的时候，要重视每个字和每一个词，要读出它们包含的意蕴和味道。新课程标准强调语文教学要注重细读，老师应带领学生反复阅读、揣摩词语，并和阅读感悟有效地结合在一起。

在人教版必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中，上阕描写的是赤壁的景，下阕描写古时的风流人物周瑜，上下阙过渡自然，作者利用“遥想”一词连接，最后一句抒情“人生如梦，一樽还酹江月”道出了作者壮志难酬的伤感。

（三）注意激发学生的思维

在传统的课堂中，老师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在底下鸦雀无声地听着，往往老师讲得正起劲，学生却仍然一头雾水。如何改变这种状况呢？这就需要老师巧设疑问来激发学生的思维，调动学生在课堂上的积极性，自己解答疑问，养成他们独立思考的能力。

不同的课文可以寻找不同的切入点。比如人教版九年级课文《愚公移山》，老师可以设问：愚公移山的做法是否聪明？让学生自己进行自由辩答。一部分学生认为愚公“愚”，原因是因为太行、王屋是两座大山，而愚公已经“年且九十”器具机械又不发达，人力实在有限，虽然“子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也”，移山不是易事，与其移山还不如搬家更省事呢。另一部分学生则认为：正是因为移山不容易，而中国最称赞那种意志坚定而又勤劳的人。愚公这种看起来的“愚”的性格对于现在的中国人未尝不是一个非常值得学习的优点。

这种自主、合作、探究的语文学习方式比学生被动接受的学习方式更容易激发学生内在学习的动力。老师的启发加上学生自己的思考才能使语文文本发挥最大的效用。

（四）注意课后调动学生对文学阅读的激情

语文教学不仅仅是课堂上的教学，更为重要的是引发学生课后对文学阅读的兴趣。文学教学本身是审美的过程，在应试的背景之下，语文教学被高考所捆绑，而在新课标的要求下，培养学生个性化的解读，则要调动学生对文学的热情。

新课标中明确提出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少选自名著名篇，如必修一第一单元中选自《史记》的《鸿门宴》，必修三第一单元选自《红楼梦》的《林黛玉进贾府》、第一单元的《老人与海》，必修四中第一单元的《雷雨》以及《哈姆雷特》，必修五第一单元中选自《水浒传》的《林教头风雪山神庙》以及《边城》。对于这些名篇，教师不仅要指导学生学习节选的内容，还要引导学生阅读原著。

例如在讲解《边城》时，教师要讲解教材中的内容，介绍作者的生平背景以及创作动机，还要带领着学生去探究教材之外的内容，如在课后习题三中，有一小问是：“边城的人们是那样的善良、纯真，翠翠的爱情为什么会以悲剧结束？”教师以此设问引导学生去看《边城》全篇，随后在全班展开讨论。

总而言之：在新课程标准的背景下，对语文文本解读的要求不再停留在传统一元的解读上，教师解读文本的最终目的是为了帮助学生提升他们的语文素养，老师的解读并不代表学生的感悟理解。新课程标准中强调过程与方法也就是强调教学不仅要注重结果更应该注重过程，要培养学生独立思考问题的能力，做有创新意识的人。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.《义务教育语文课程标准》[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]李文忠.《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》[C].语文教学通讯，2011.

[3]薛毅.《文学教育的悲剧》[J]北京文学，1997.11.

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.16.

江菲芷，湖北黄冈师范学院文学院研究生；胡立新，湖北黄冈师范学院文学院教授。