农村小学教师教研动力不足的原因

陈中岭　吴晓琳

农村小学教研动力不足制约着农村学校教研活动的深入开展和农村教师的专业成长，影响城乡教育均衡的实现和教育教学质量的提高。农村小学教研动力不足的归因研究大多集中于：学校规模小，难以形成团队力量和共研气氛；学校布局分散，难以结成区域教研共同体；教师素质偏低，缺乏教研和科研能力；工作负担重，缺乏教研时间和精力。然而，仔细分析不难发现，农村小学教研动力不足还有更深层次的教育、经济、社会等方面的原因。本文试从“需求”和“供给”的视角深度剖析其原因。

一、 发展主体内在的“需求”不旺，导致农村教师缺乏参与教研的内驱力

“人本身的需求是发展主体最根本的动力”[1]，生活哲学告诉我们：鸡蛋，从外打破是食物，从内打破是生命。任何事物的发展，只有变外在的推动为内在的需求，才能真正激发其内驱力，才能真正解决发展动力不足的问题。细究农村教师对参与教研的内在需求不足的问题，可以发现如下几方面成因。

1.内在的“刚性需求”不足

教研活动的开展旨在使教师增长业务知识，增进教学技能，更新教育理念，提升业务素质，然而由于教研效能延时显现的特性，使得教师参与教研共同体活动跟教师日常工作和生活的关系变得疏远和隔离，不能即时满足教师的刚性需求。一是现实的教师薪级晋升制度，本就与教师的工作能力、工作业绩、工作态度关联度不高，更是与参与教研无直接关系；二是教师的晋职晋级，仍然没有脱离论资排辈的套路，即使新的职称评定制度中所要求的诸如班主任工作经历、优质课、论文论著、课题研究，乃至综合实践活动、社团活动等，均与参与教研无直接关联；三是受“行政套路”的影响，校长乃至业务校长、教导主任大多是由教育行政部门甚至政府机关选派，一线教师很难在学校内部得到提拔晋升，加上社会上“跑官、要官、买官”不良风气的影响，学校已非“净土”，埋头业务的教学能手只能“坚守”课堂。教师的“刚性需求”实际上就是教师的切身利益需求，缺失了对教师利益需求的满足，也就缺失了由经济规律决定的、社会组织动力机制中最基本的力量。

2.自身发展的“柔性需求”不足

基础教育阶段教师专业发展缺乏先天性的基本需求。就知识而言，由于基础教育阶段学生知识需求的质与量的高度和宽度限制，作为知识传授者的教师缺乏对高深知识追求的必要性和紧迫性。中小学教师不同于大学教师，他们既不位于知识的前沿，又缺乏对知识前沿的了解，更不需要进行知识的创造，若干年下来，知识不是多了而是少了，知识不是发展了而是倒退了。就能力而言，由于受中小学生生理和心理发展阶段所限，作为学生能力发展促进者的教师，以其自身成长过程中的体验和成人的阅历与智慧，虽不能说足以满足学生的需求，但以对象（对手）的能力发展促进自我能力发展的空间是很狭小的，“教学相长”虽为不二真理，但学生对于教师的提升还是有限的。“对手”的高度决定自身的高度，以儿童为工作对象，毕竟没有以成人或以精英及智慧者为工作对象更能促进自身发展。就眼界而言，教育系统是个相对封闭的职业系统，除了和学生、学生家长的单向度沟通以外，很少和社会其他职业有密切联系，这不仅限制了教师应该渐趋扩张的视界，也限制了教师思维的多向度发展，使其愈来愈保守和孤独。从世俗的角度看，广大基础教育阶段的教师，终其一生，薪酬、财富所代表的经济地位难有大的改变，职称职位所代表的社会地位也难以有大的改变，成名成家更是微乎其微，难上加难。所以说基础教育阶段的教师职业无论其知识、能力、眼界，抑或其财富、地位都是一个没有明显发展变化的职业，没有发展的职业怎么能有强烈的职业发展需求。

3.高层次的“事业”需求不足

当代教育家朱永新说：可以把教育当作“职业”，也可以把教育当作“事业”，还可以把教育当作“志业”。职业，是谋生的手段，遵循职业的规范就是一个好的职员；事业，是谋生与兴趣的结合，会让人无限地投入，乐此不疲；志业，则是带有宗教情感的色彩，会让人愿意奉献自己的一切，包括生命。教研共同体既是学习共同体也是专业发展共同体，它“致力于满足人的三种基本愿望：事业的成功，归属感，追求有意义、有价值的生活”[2]。这三种基本愿望，实际上是人的高级需求，在县域教研共同体建设中，这种高级需求的不足是共同体发展最大的动力障碍。有学者说：“随着自然哲学的强势崛起，教师容易失落对真理的尊崇，遗弃对自然的敬畏，可能导致教师不再尊崇真理，也不再尊崇他人。……这种对真理的亵渎使教师职业首要和根本地被视为一种让从教者谋生的职业。……教师的角色从真理的诉求者异化为知识的贩卖者。……学生从教师的口袋里掏取谋生的知识，教师从学生手中获得经济的报偿”。现代制度教育中，“教师从事的不再是创造性的工作，而是重复教授相似的内容，成为匠人式教师。……教师主动遗弃了追求真理的责任，不再汲汲于善美，而是甘于或乐于过一种平庸的生活”[3]。教师和学生变成了“没有精神和远见的专家和没有心肝的纵欲者”[4]。现代哲学和现代制度教育早已将教师从宗教般的神圣殿堂拉回到了俗世的尘埃中，把教师职业视作志业的已然少之又少，即使视做事业的也已屈指可数，更令人担忧的是现实中教师职业已经不能满足谋生的需要，它已经不再是谋生的主要职业了，而是滑落为谋生的副业。没有对真理的追求，没有对教育的宗教般的热爱，任何方法和手段都会失去动力基础。

二、 “供给”的匮乏，导致农村教师缺乏参与教研的外力激励

有“需求”必须有“供给”，“需求”刺激“供给”的产生，“供给”激发“需求”和保障“需求”。任何事物的发展，都离不开激励性外力的推动，激励性外力可以激活内力；但是，如果激励性外力缺位或者畸形，也可以泯灭内力发动的火花。在教师参与教研活动中，外在的助推力量的不足表现也很突出。

1.保障性“供给”严重不足

首先，教师薪酬偏低，不足以激励教师积极参与教研共同体以实现自身专业发展。据调查，“中部地区中小学教师工资一直处于较低水平”，“2012年我国中部地区小学教师年均工资水平提升到3.68万元，但仍处于较低水平，仅为东部地区平均水平的73.8%，也低于西部地区4.12万的平均水平；中部地区中学教师平均工资水平为3.89万元，仅为东部地区平均水平的71.4%，也低于西部地区4.47万元的平均水平”，“小学、中学教师工资均不足4万的有河北、河南等8个省份”。“这些省份中小学教师工资水平与当地城市居民收入和生活水平之间存在较大差距，教师工资水平跟不上人均城镇居民可支配收入增长步伐”[5]。根据马斯洛的需要层次理论，教师参与教研活动应该属于自我实现和自我超越的需求范畴，是一种高层级的需求，是建立在低层次需求的基本满足之上的。中小学教师的工资收入既是为了满足教师的基本生活必需，也是衡量教师职业社会地位高低的重要指标，它直接决定着教师的生理需求和教师对尊重需求的满足状况，影响着教师对自我实现和自我超越的需求意愿。其次，自中央与地方分税制实施以来，县级财政基本上是“吃饭财政”，在教育硬件尤其是软件上的投入欠账太多，教学设备设施陈旧现象比较突出，离现代化学校尚有较大距离，无法满足教研共同体活动的开展。例如，电脑数量难以满足教师办公人手一台的需要，加上网速过慢，信号过弱，无线信号又不能完全覆盖，使得网上教研和移动教研很难开展；学校大多没有教师公寓，工作地点、住处以及教研活动开展的地点之间相距甚远，跨学校跨区域参与教研活动的往来交通既不安全又费时费力，直接影响了教师参与教研活动的积极性。再次，城市学校因农民工子弟上学和择校生问题，超负荷运转，大班额超大班额现象普遍存在，教师所教班级数、学生数和授课时数明显增加，其作业批改量和课外辅导学生的工作量显著加重；农村学校虽然班级规模不大，但是由于教学点分散，教师严重缺编，有些教师甚至要跨教学点上课，上午在某学校上课，下午要去几里甚至十几里外的另一学校上课，其工作负荷可想而知。教师缺编虽说是编制政策僵化和地方财力困难的问题，但无论如何都增加了在职教师的工作量，使其没有时间反思自己的教学，也没有时间和精力参与教学研究。

2.技术性“供给”匮乏

或许是财力不足，抑或是观念和认识问题，教育行政部门和学校大多将有限的资金优先投入到学校的硬件建设上，对教学研究的支持也就大多停留在口头上。对教师的学习和研究提出要求多，而对诸如交通和场地问题、学习机会和学习资料问题、工学矛盾问题、工研矛盾问题等直接影响教研共同体活动开展的现实困难解决的少；对如何提高教育教学质量的认识还处于“向管理要质量”的层面，施压多疏导少，“管”的多“理”的少。热衷于制定制度和对成绩的考核，没有认识到教研共同体组建的实质和精髓，没有认识到提高教师素质和提高课堂效率才是提高教学质量的根本，对成绩的管理也是重结果而轻过程，尚谈不上“向研究要质量”。加上在教研活动中专家指导不到位或缺位，导致教研活动质量不高，如此种种，严重挫伤了教师们参加教研的热情。

3.精神性“供给”疲软

“教师荣誉是一种国家和社会对于教师辛勤付出和获得成就的肯定和赞扬方式。”[6]通过教师荣誉称号的颁授既可以激励教师个体不断地追求进步，营造教师队伍良好的发展氛围，也可以引导全社会形成尊师重教的良好社会风气，体现国家、政府对于教师工作及其发展的认可和重视。目前我国教师荣誉制度建设中，一方面缺乏具有广泛性、代表性和最高权威性的国家级教师最高奖，现有的由人力资源和社会保障部、教育部等颁发的“全国模范教师”“全国优秀教师”等奖项，由于奖励数额过小，加上获奖者的“高大上”和评审程序上行政干预过强、参与主体单一、缺乏可操作性以及透明度不够等原因，很难对普通教师产生激励作用；另一方面缺乏大规模短周期的教师荣誉奖项，缺乏对普通学校、农村学校等处境不利教师的政策倾斜性奖项，更缺乏对教师参与教研活动的专项奖励，难以满足教师的事业需求和心理需求。

4.社会环境“供给”畸形

首先，社会对教育和教师的期许过高到畸形的程度，官员、百姓、家长乃至法律、政策和舆论对教师的职业能力和道德要求几乎达到了“圣人”的程度，“园丁”、“甘守清贫”和“燃烧自己照亮别人”已经不再是教师自己内在的修养要求，而成了社会观照和规定教师的标尺。过高的期许，过低的待遇，较少的尊重，不仅不能使压力变成动力，反而成为动力激发的制约因素，使教师的职业自豪感日趋萎缩，怎么可能有热情去进行教学研究。其次，家长对孩子的期许高到畸形的程度。正像一位哲人所言，每一只老母鸡都觉得自己的鸡娃将来是高飞的凤凰，几乎所有的家长都认为自己的孩子是天才。忽视学生先天禀赋的差异和后天家庭环境的区别，一味地把教育的责任推给学校和教师，使得教师背负起不该背负的职责，承受着不该承受的指责，戚戚然动辄得咎，做教师的幸福感日益淡化，何来兴趣去进行教学研究。第三，媒体对教育问题的非专业性和感性化宣传，误导公众对教育的理解。“素质教育”变味成了“轻松教育”，“减负”变成了“无”负，“快乐教育”变成了“玩乐”教育，“以学生为本”就只能表扬和鼓励，不敢批评和惩罚。勤奋不说了，刻苦没有了，惩戒不要了，似乎天上真的要掉馅饼了，一梦醒来人人自然都成才了。加之今天说“课改”，明天要“改课”，使得教师惶惶然无所适从，茫茫然不知所措，体倦而心累。职业倦怠之人何来激情去搞教学研究呢！

综上所述，作为参与学校教研活动主体的教师，对参与教学研究、促进自身专业发展的内在“需求”欲望不强烈。来自于外部的保障性、技术性支持力度不够导致激励性推动力量缺乏；教师荣誉制度的缺位制约了教师对自身职业生命内在美的追求；加之，在“教育放权”语境下，政府和教育行政部门的“权力”弱化和“不作为”，在社会转型背景下，传统的教师道德约束力下降，以及权威性、社会公认性评价的“失语”等，共同构成了农村小学教师教研动力不足的原因。

参考文献

[1] 徐洁.学校发展内生性动力机制探析[J].当代教育科学，2014（5）.

[2] 舒悦.基于学习共同体的中小学组织文化变革探讨[J].中国教育学刊，2014（9）.

[3] 孙银光，杜时忠.教师权威的古典视域及其现代价值.教育发展研究，2015（4）.

[4] 施特劳斯.自由教育与责任[A].//刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育[C].北京：华夏出版社，2005.

[5] 杜晓利.我国中小学教师工资水平的比较分析与若干建议.中国教育学刊，2015（4）.

[6] 罗明煜.美、英、新加坡国家教师荣誉制度的共性研究[J].教师教育研究，2014（9）.

【责任编辑：白文军】