“院校联动·整校推进”培训模式的构建与实践

冯品钰

“院校联动·整校推进”培训模式是一种理论与实践相互促进的综合培训模式，它以促进学校整体发展为目标，通过整合高校教育资源，与学校及相关办学要素互动，实现培训的最终目的。本文以北京教育学院宣武分院、北京教育学院及北京市第一四零中学三方的合作为例，阐释“院校联动·整校推进”培训模式的建构与实践。

一、“院校联动·整校推进”培训模式的理论依据

在构建“院校联动·整校推进”培训模式的过程中，我们从管理理论中寻求指导研究和实践的有力支持，自组织理论对我们的启发尤其大，因为该理论与我们开展研究与实践的思想认识不谋而合。自组织理论是20世纪60年代末期建立并发展起来的一种系统理论，它的研究对象主要是复杂自组织系统的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序、由低级有序走向高级有序的。

自组织理论对我们的研究与实践具有方法论意义。北京教育学院宣武分院、北京教育学院及北京市第一四零中学都是组织系统，但三方又各自独立，内部又都有“活动因子”。我们在研究过程中，借鉴自组织理论，积极探索如何将三方力量有机结合起来，形成一个相互促进的运行系统，并最终建立起“院校联动·整校推进”的培训模式。模式建立的过程是一个理论运用的过程，更是一个研究、分析的过程。

二、“院校联动·整校推进”培训模式的构建

“院校联动·整校推进”培训模式遵循开放、交流、共同作用的基本原则，努力构建三方合作、以校为本、自主发展的“院校联动·整校推进”培训模式。其核心思想是在恰当的培训理论指导下，围绕三方要达到的特定的培训目标，将培训者、培训对象、培训内容等诸要素组织起来，通过内外部的交互作用，构建起动态平衡的发展运行机制。在此模式中，培训者、培训对象、培训内容是“院校联动·整校推进”培训模式的核心要素，以下对这三个核心要素间的相互作用进行具体阐述。

（一）三个核心要素的作用及其相互关系

培训者依据培训对象需求和教师专业发展标准，量身定制培训内容并实施培训，目的是通过培训提高培训对象素养；在实施培训的过程中，培训者不断修正不足，也使自身得到发展。因此，培训者是培训的设计者、执行者与组织管理者。培训对象是培训主体与培训的受益者。培训内容是培训者与培训对象之间的桥梁，只有恰当、适中的培训内容，才能使培训者与培训对象间产生有机联系。

三要素相互依存、相互联系，具有内在一致性，但也有一定的矛盾性。矛盾不是消极因素，相反，是必须面对的，解决好即可成为促进发展的关键因素。因此，分析矛盾性，发现三者可能存在的不一致现象，探索相互融合的良性运行机制，就成为研究与实践的重点。

（二）培训实践中的问题分析

1.培训内容分析

我们以往组织的教师培训，大多是单一学科的培训，培训内容多以学科专深为导向，几乎不涉及学校整体办学思路、学校文化建设等内容。而作为教师，其工作是在学校系统中进行的，学科培训仅指向学科内容，容易导致学校的整体要求与学科的具体行为要求相脱节的现象，整体无法大于部分之和，培训的损耗现象必然会发生，阻碍学校与教师的共同发展。

2.培训方式分析

虽然教师是在学校系统中生存与发展的，但以往的普通教师培训与学校领导培训却是分开进行的，教师培训以学科教学为重，学校领导培训以管理效益为重，双方虽然有形成合力的可能，但也极易发生脱节现象。教师学科培训导致教师的认识习惯仅局限于自己的学科领域内，无法在学校全局文化发展中形成高位认识。教师行动的合力与学校发展的合力不一致，极有可能造成教师发展影响学校的发展，而教师也会感到被动，以至于无法与学校的发展相融合。

3.高校与中小学的利益关系分析

高校的优质资源可以为中小学提供理论导向，引领教师的实践走向。但在教学实践中，高校的理论优势远没有发挥应有的作用。一线教师积累了大量的实践经验，但他们的经验缺乏理论加工与升华。实践需要理论，同样，理论也需要“接地气”，即理性实践。高校教师也需要实践的沃土，在和一线教师的接触中，他们的理论可以不断得到检验与修正。双方有了共同点，也就有了合作的基础，“院校联动·整校推进”培训模式既可以解决高校理论研究与中小学教学实践疏离的问题，又可以有针对性地解决教师需要理论滋养的问题。

（三）“院校联动·整校推进”培训模式

通过上述分析可以看出，建立一种使三要素紧密融合，在更大范围内整合资源，促进学校、教师共同发展的培训模式是完全可行的。需要注意的是，要构建良性的运行模式，关键在于找准问题、细致分析。比如，在解决学校与教师发展这一矛盾中，解决问题的基本思路就应该是：避免单一性思考，既不能将重心放在控制学校全局的领导上，也不能放在办学的主力—教师上，而要将落点放在双方共同作用的合力上，重心“下移”，基于教师的需要破解难题。因为学校的“底层设计”如果不是在教师自发自觉共识的基础上形成的，教师就会处于茫然与被动的状态；但如果是“自下而上”形成双方的一致性，情况则不然。从根本上来说，教师的发展与学校的发展是一致的。让学校的整体作用为教师的发展搭建支撑平台，同时，让教师的作用与学校的发展融为一体，产生助力，是解决问题的关键所在。问题分析清楚了，解决的切入点也就找到了。基于对问题的准确判断与细致分析，我们逐步形成了“院校联动·整校推进”培训模式的构建思路，并以此为指导，梳理出“院校联动·整校推进”培训项目的运行模式（图1）和运行流程（图2）。

三、“院校联动·整校推进”培训模式的实践检验

（一）设计项目方案，整合培训资源

1.制定培训目标

北京市第一四零中学根据学校发展需求，切实贯彻落实北京市西城区教委提出的“校校精彩、人人成功”的发展理念，将培训主题确定为：规划学校发展建设，促进教师专业发展；将培训目标确定为：按照“院校联动·整校推进”培训项目规范推进，促进学校的整体提升。并将总目标细化分解为两个子目标：一是整合市区、院校专家资源，进行学校发展现状调研与教师发展需求分析，帮助学校理清发展脉络，制订学校未来三年发展规划。二是以学校发展规划为指导，分学科进行教学指导，采取“专家下校，贴身指导”的形式，以点带面地促进教师教学能力的整体提升。培训目标明晰后，遵循目标导向型项目培训的原则，协调培训诸要素以确保培训目标的有效达成。

2.开发培训课程

宣武分院整合北京教育学院的专家资源，开发出包括学校调研和学科指导在内的培训课程体系。其中，教育学院校长学院的专家作为管理专家，主要负责学校及教师发展现状调研；教育学院文理学院的专家作为教学专家，主要负责深入学科教研组对培训对象进行“贴身指导”。管理专家对学校的调研与指导分三个步骤进行。首先，针对学校管理现状开展广泛座谈，全面诊断，形成学校发展调研报告和学校三年发展规划。其次，对学校教师进行问卷调研，形成教师发展现状与需求分析。最后，指导学校对规划达成共识。

教学专家针对北京市第一四零中学学生的特点，积极探索提高课堂教学实效性的方法，切实提高教师的教学能力。各学科依据学科培训总目标制订本学科的分目标，力求切口小、落点实，务必使教师在导师“贴身指导”中有实在的收获。在此思想指导下，各学科制订学科培训方案，经项目组统一审核后实行。例如，语文学科以学习活动为中心，设计阅读教学流程，通过7次研修活动，帮助教师掌握学习活动设计的基本思路；数学学科聚焦学科本质，关注数学课堂展示学生思维过程，提高数学教学的实效性；地理学科聚焦高中地理新课程中的难点问题，提高教师的教学设计及实施能力。

3.论证项目方案

项目实施方案形成后，由宣武分院邀请专家论证方案的可行性。在专家指导下，经过反复修改与完善，最终确定项目方案并进入实施阶段。

（二）项目全程管理与评估

培训项目主要通过三条途径进行内部质量监测：一是由业务咨询专家团队负责培训方案和内容的质量监测；二是培训合作团队通过参与培训，监测培训课程的质量；三是项目管理团队在项目的组织与实施过程中，监测项目推进的各个环节。

四、“院校联动·整校推进”培训模式的反思

1.为高校与基础教育学校三方合作提供一种全新的认识

“院校联动·整校推进”培训模式为合作三方搭造了共建共赢的平台，激发三方指向同一目标的主动性，充分各自发挥优势，在完成项目的过程中携手共进。以北京市第一四零中学为例，从学校管理工作到教师专业发展再到课堂教学方式，学校诸多方面悄然发生着改变。“院校联动·整校推进”培训模式蕴含的“院校联动·整校推进”的核心理念、三方合作积累的经验、合作建立的行为范式为高校与基础教育学校三方合作提供了一种全新的认识。

2.为理论与实践相结合提供思考范式

“实践工作者需要理论来指导，理论工作者要联系实际”的理念已被广泛接受并实行，但如何将理论与实践结合，形成二者之间的有效连接，仍是需要进一步探索的问题。“院校联动·整校推进”培训模式的构建及实践为理论与实践的有机结合提供了思考范式。三方合作坚持以学校自主发展为重心，实现了实践理性与理性实践的平衡，同时，注重发挥学院理论资源的助力作用，理论与实践双向激活，理论与实践共同催生学校的整体发展，由此产生1+1>2的效果。相信这一模式在进一步推进的过程中，会产生更为深刻的理论认识与更为丰硕的实践成果。

（作者单位：北京教育学院宣武分院）

责任编辑：江丽莉

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