不一样的教师，不一样的学生

姚岩?张越?杜亮

云南“移动教育资源与培训中心”项目是教育部教师工作司和联合国儿童基金会合作，在2011—2015年开展的师资培训项目。该项目在云南省景洪市和腾冲市实施，旨在依托“导师制”，建立可推广的“县级教师支持服务体系”，同时通过教学尝试，探索实践一套语言与文化适切的教育学理论与方法，促进民族地区教师专业发展，提高少数民族学生的学业成绩。

2011年12月的对景洪市教育状况的基线调研发现，尽管执教于多民族地区，很多教师也是少数民族，但他们对民族教育和少数民族学生的了解有限，习惯于按照传统方式进行教学与学生评价。2012年，“移动教育资源与培训中心”项目正式落户景洪市，“国家—省—县”三级培训体系极大地满足了景洪市教师的需求，显著地提升了他们的教学水平。2015年6月，景洪市开展了移动项目的征文活动，10月，笔者以评估者的身份参加了对景洪市教师进修学校和项目校的调研。征文和调研活动中发现，移动项目在景洪市的实施，极大地重塑了部分教师的教育观念，改变了教师对少数民族学生的态度与师生互动方式。

一、项目带来的教师理念变化

儿童既是教育的对象，又是教育的主体；既是教育的出发点，又是教育的目的。了解儿童，关爱儿童，方能取得良好的教育效果。自20世纪90年代，联合国儿童基金会便推出“爱生学校”的理念，呼吁教师充分关爱学生，促进学生健康发展。

在项目开展的不同层级和不同类别的培训中，爱生学校的理念得到广泛的传播，为景洪市教师所熟知。

1.以宽容的心态和成长的眼光看待孩子的“错误”

爱生学校坚持全纳教育的观点，认为每个孩子都有发展的潜力，当以宽容的心态和成长的眼光看待孩子时，孩子的改变才会逐步浮现。若对孩子缺乏了解，他们的很多行为可能被错误理解。殊不知，对孩子而言，那是他们表达情感的一种方式。只有这样，才能体会到孩子世界的独特性。

在听完一年级的一节课后，裴老师抓紧课间休息时间，蹲下来和小学生交流。突然，一个小男孩跑过来，从后面推了裴老师一把。我刚要开口厉声呵斥，裴老师急忙向我摆手制止，并指一指笑着跑开的小男孩。在随后的座谈交流中，我向裴老师请教其中的奥妙。她说：“这不是恶作剧，而是他喜欢你的一种表达方式。”原来如此，不愧是国家级专家，如此善解学生行为！

—景洪市教师进修学校某位教师

民族文化的差异更意味着我们不能用固定思维方式理解少数民族。爱生学校的理念使得教师逐步宽容民族学生的“杰作”。基诺民族小学的郭小敏（化名）非常顽皮，各种批评教育都未能奏效。一次事故之后，宽容关爱的处理方式让我们看到了孩子柔软的另一面。

郭小敏，眼睛大大的一个男孩，反应灵敏，好动好说，学习不让人操心，就是经常违反纪律。虽说他不是那种打架、骂人的极端分子，但总是小问题不断，要么在课间操集合时，不管不顾地猫着腰向前冲，总是先冲过了头，再嘻嘻哈哈地退回队伍里，要么站在队伍里一撅屁股把后面的同学撞个趔趄，要么在别人从他身边走过时，伸出手来戳戳人家，要么就是伸出脚绊人一下……过去，我对他的教育从指导、说服、升级到严厉批评，可他嘴上答应了，下次依然如故。

通过项目培训，我从中领悟到：宽容与责难其实只有一步之遥，当学生犯错时，能以包容的心态来面对，教师的一举手、一投足，一个鼓励的眼神，一句关切的话语，就能拨动学生心中爱的心弦，让他们真正感受到教师的爱，在主动纠错中感受到进步的快乐和成长的喜悦，而不是悔恨、压抑与无助。

有一次，正放学的时候，同学们都忙着整理书包，清理地面，退出教室，坐在最后一桌的郭小敏又想冲出教室争第一，只见他胡乱地收拾好书包，一只手拎起来，连挤带拽地往前抢，前排的一张课桌“咣”的一声，被撞翻在地，教室里顿时安静下来，看着中间挡板掉下来的课桌，郭小敏害怕了，他怯生生地站在那等待接受批评。我快步走上前，仔细看看他的小手、小脸，检查他的腿脚，关切地问：“磕伤没有，感觉哪疼？”这时，他红扑扑的小脸流露出惊讶的神情……星期五，他爸爸来接他时，他就让爸爸把课桌修得结结实实。从那以后，他也像换了一个人，不再凑热闹，不再胡闹，自己的卫生责任区干完了还帮其他同学擦黑板，倒垃圾。

—胡老师

2.放下身段，走近孩子

在师道尊严的影响下，不少教师将自己视为权威，很少与学生沟通，师生关系的疏离导致教师对学生缺乏了解，教育效果差强人意。

项目的专家团队不仅重视爱生理念的传播，也在努力地践行相关理念，为民族地区的教师提供了很好的学习榜样。调研过程中，不乏专家蹲下来，与少数民族学生亲切交流的场景。

基诺民族小学的一位男教师从教以后，不太喜欢接近自认为卫生习惯不好的少数民族学生。但在一次培训中，他被一张照片深深地感动了：照片中，外国专家在参观一所村完小的过程中，蹲在地上很慈祥地跟旁边一个脏兮兮的孩子交谈。培训专家的话更令他印象深刻：如果一个老师始终高高在上，如何走进孩子的心里，如何让孩子真正发自内心地喜欢你，从而喜欢你的课。培训过程中，他不断地检讨自己过去对待学生的态度：“一个天天面对孩子，嘴里时时刻刻喊着要为教育事业奋斗的人民教师，为什么不能放下自己那可悲的自尊，真正走进孩子的心里？”此后，他逐渐学会放下身段，慢慢走近学生。

二、项目带来的教学变化

移动项目的一个重要目标是通过提供语言与文化适切的教育方法，提高民族地区教师的教学水平，改善学生学业成绩。项目参与让教师了解了民族教育目标的特殊性，丰富了他们的教学策略，改变了他们对少数民族学生的评价。

1.关注语言目标

我国少数民族在长期发展中形成的本民族语言与文化，无疑是中华文化的重要瑰宝。对基础教育阶段的少数民族学生而言，如果教育理念和方式不恰当，民族语言和文化有时反而成为他们学习过程中的一道障碍，特别是对通用语言的学习。在少数民族学生的学校教育中，既要特别注重民族语言和文化的传承发展，又要提高少数民族学生的汉语水平，增强他们在更广范围内有效参与社会生活的能力。

但在实践中，一些教师由于缺乏相关经历，轻视少数民族学生语言学习问题，很少会将语言作为重要学习目标。项目通过凸显“语言目标”，培植了教师对少数民族学生语言表达的关注态度。例如，正因为有了解放儿童“语言”的意识，勐旺瑶家大寨完全小学的一位教师在听到瑶族孩子小心翼翼地说出“我闻到了三种颜色”的气味时，心里涌现的不是对学生的批评和苛责，而是对少数民族学生语言表达方式的理解。

2.引进TPR教学法

项目实施前，一些教师虽然看到了少数民族学生因语言与文化差异在学校中所面临的挑战，但由于缺乏科学方法的指导，多数教师最终也只能沿用“反复讲解”的传统方法。

项目的实施为教师带来了美国著名心理学家詹姆斯·阿士尔所倡导的TPR（Total Physical Response，全身动作反应法）。考虑到儿童好动、注意力难以持久的心理特征，这种教学法鼓励孩子通过跑、跳、唱、演、画、做游戏等方式学习第二语言。景洪市的教师在TPR培训中看到了教学中的提升空间，不断思索如何在自己的课堂上创造性地运用TPR教学法。

例如，景哈小学一位教师便将肢体语言充分地用到语文教学中。受TPR教学法的启发，在讲授《盘古开天地》一课时，她通过“让学生用双手使劲顶着天，脚蹬着地”的方式感受“顶天立地的艰辛”；通过抽取个别学生表演动作，让学生理解“抡起”“猛劈”等抽象名词的含义。在一位哈尼族孩子的印象里，引进TPR教学法之前，这位教师的授课方式是读啊写啊，嗓子都讲哑了，也没能让他们学会。如今，学生曾经感到费解的“咬、含、转身、踢脚”等词语，经由课堂游戏与肢体表达的生动方式，便很容易地被掌握了。

3.改变对学生能力的评价态度

长久以来，由于对民族教育的了解有限，民族地区的一些教师在遭遇教学失败时，很容易将问题归结到少数民族学生身上，认为这些孩子不可教，难教会，给这些孩子贴上“笨”“反应迟钝”“难以沟通”等负面标签。这种关于学生能力的消极归因，也容易最终消解他们的教育热情与意志。

项目的实施，转变了许多当地教师对少数民族学生能力的评价态度。例如，有一次，市进修学校的一位教师在送教时看到景哈戈牛小学哈尼族学生通过唱歌跳舞的方式来记忆诗歌的方法后，不禁感叹：“谁说我们山里的小孩比城里的笨？谁说我们山里的孩子难教？”

少数民族学生在TPR课堂上的精彩表现，也让在勐龙陆拉小学任教多年的一位拉祜族教师意识到：“原来语文课、音乐课可以这样上！之前的教学失败不是因为少数民族的孩子笨，而是因为我们这些教师不懂得改变自己原有的教学方式！”

教师对教学方式的反思，改变了他们对少数民族学生的看法，使他们相信少数民族学生的巨大潜能。只要教学方式得当，孩子们的潜能便能得到很好的开发。

三、项目带来的学生变化

教学方式的改变同样带来少数民族学生的变化，让当地的教师看到孩子们在以往教育中被掩盖的另一面。

1.学生学习兴趣增加

学校文化与民族文化、乡土文化之间的隔离，使得民族地区的儿童难以适应在不同文化之间的迅速转变，课堂上他们曾经是沉默的，教师一言堂式的授课方式进一步加剧了他们参与课堂的难度。

TPR教学法与数学教具资源包在课堂中的运用，将具体可视的形象与遥远而抽象的学习内容联系起来，降低了少数民族学生在不同文化系统之间转换的难度，激发了他们的学习兴趣，提升了他们的课堂参与水平。如今，许多学生在以自己擅长的方式参与课堂，这与他们在传统课堂上的沉默与胆怯，形成鲜明的对比。景哈小学的一位教师便见证了一名学困生课堂表现的不断变化。

慢慢地，我发现他也喜欢在课堂上玩老师设置的游戏，喜欢看老师播放的与课文相关的动画片，看得特别认真，有时还会来问今天要画什么画，要玩什么游戏。虽然成绩还不是那么好，但最起码他已经有了想学的念头。我相信，在今后的学习中，他会愉快地学习，慢慢进步。

2.学生性格日益开朗

偏远地区的不少学校面临音乐、体育与阅读资源短缺的难题，城市里非常平常的东西有时候却成为乡村孩子梦寐以求的。项目资源包满足了孩子们的愿望，丰富了他们的生活，增加了他们的快乐，也拉近了教师与学生之间的距离。

在项目记录中，景洪市进修学校的一位教师讲了一段亲身经历。勐龙陆拉小学是勐龙最偏远的一所民族小学，这里的学生绝大多数是拉祜族。这位教师听闻拉祜族的孩子性格羞涩，学习积极性不高，不免担心下乡送教效果不佳。但当他们带着音乐器材出现时，孩子们完全沉浸在美妙的音乐王国里，积极配合教师的要求，大方地表达着自己。孩子们的表现改变了这位教师对民族孩子的印象。

学生学习音乐兴趣特浓，看不到他们丝毫的胆怯、害羞，特别是当我们发放音乐器材引导他们怎么使用，学生玩得特别开心，在敲击节奏、创编表演中可爱又认真，一个个笑得多灿烂。整节课，学生始终在积极地参与学习，全班没有一个走神，下课了还想再接着玩，围着教师不肯走，摸着音乐器材爱不释手。

五彩斑斓的绘本总是吸引着孩子的目光，但昂贵的价格却使他们常常不得不面对心爱的东西望洋兴叹。图书包的配置，无疑满足了他们的阅读梦想。当曾经遥不可及的绘本近在咫尺时，孩子们欢呼雀跃，迫不及待地与教师一起分享阅读的喜悦。在访谈中，曼海小学的一位教师向我们叙述了这样一个故事。

前不久，我们班一个小女孩拿着一本《大卫，不可以》蹦蹦跳跳地跑到我面前，让我陪她一起看。她高兴地告诉我，有一次在书店看到这本书，便很想买，可是家里没钱，她便不敢向父母提起。没想到今天竟然就在她的手里，所以特别开心。

移动项目带来的资源包，帮助这个天真懂事的小女孩实现了自己的阅读梦想。

与中国丰富多彩的少数民族语言和文化相对应，中国的民族教育也具有丰富的特点和高度的复杂性。作为一项旨在探索适合少数民族文化土壤的教育项目，云南“移动教育资源与培训”项目在实践中丰富了教师对民族教育的理解，改进了他们在教育教学中的一些传统做法，培养起教师对少数民族学生的多样化评价态度，提升了他们与少数民族学生的互动能力。同时，少数民族学生积极、开朗的个性和形象，也在项目的实施过程中得以有机会绽放和展现，揭示出民族语言文化适切的教育学的巨大的发展空间。

（作者单位：北京师范大学教育学部）

责任编辑：孙建辉

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