乡土文化与乡村学校改造

伊师孟?丁道勇

近百年来的中国乡村建设和乡村教育发展的历史表明，学校所处社区的乡村文化和学校课程所代表的城市文化之间存在巨大差异，这是制约乡村学校发展的重大障碍。在民国时期的乡村建设和乡村教育运动中，我们尚且能看到专为乡村设立学校课程的努力。但是，今天在“教育公平”等强势话语的影响下，为乡村学校专门设计一套“乡村课程标准”“农村版教科书”，已经是无法想象的事情了。即使在相关的学术讨论中，也难以见到这样的倡议。结果，今日中国的乡村学校和城市学校一样，需采用同样的课程标准和教科书。这其中浓烈的城市倾向，使得乡村学校的课程、教学乃至学校文化，都与乡村的社区文化格格不入，二者之间存在剧烈冲突。乡村儿童处在两种文化的紧张关系当中，难以逃避生活经验上的撕裂以及身份认同上的困难。

更进一步，乡村学校遭遇的这些城乡冲突，最终往往以城市文化获得优胜而告终。譬如，在乡村人们不太讲究准确计时，而在城市则要求生活作息按照钟点进行。乡村学校只鼓励后者，结果培养出一批在计算劳动付出和收入等问题上斤斤计较的人[1]。这是民国学者就注意到的一个差别。类似这样的城乡文化的竞争和结局，还可以找出许多例证：学校教师对于粪便臭味普遍感到厌恶、普遍强调卫生习惯的问题，这和乡村生活方式格格不入。学童很容易从教师那里学会这些格格不入的生活态度，成为乡村生活的叛逆者。在城市中普遍流行的“减负”概念，在乡村学校里实际上并不是一个严重的问题。乡村孩子的教育资源不是过多，而是过少，他们很少会发出减负的呼声[2]。但是，他们仍然要陪同城里的孩子一道，共同做“减负”的努力。正在进行的高考改革实验，倡导对学生进行“过程性评价”。可以预见，这项改革也会在乡村地区出现“水土不服”的状况。但是，乡村地区的学校最终都被迫接受了那些基于城市地区情况所设计的教育政策。总之，乡村文化的特点和需要，在乡村学校中几乎总是得不到积极的回应。

在我儿时，每到农忙的季节，学校里会放上几天“忙假”。这很符合乡村的实际需要：孩子们可以回家帮助父母，教师尤其是民办教师也可以回家帮工。相比较来说，反而是跟城市学校一样步调的暑假和寒假，对于农民来说没有什么实际的用处。今天，我已经听不到有放“忙假”的学校了。“忙假”的取消，可以认为乡村学校进一步城市化的标志。今日中国乡村教育的城市化，可以作为乡村学校改造的关键问题。

教育部—联合国儿童基金会云南“移动教育资源与培训中心”（Mobile Educational Training and Resource Unit， METRU）项目关于“文化适切和语言适切”的相关理念以及在云南腾冲的相关实务工作，就是针对这个问题的一种努力。从下面两则案例当中，可以管窥一二（案例中涉及到的地名、人名均为化名）。

案例一：观音山

浣沙镇水城完小的余国美老师给五年级学生上了一节名为“秀美的山峰”的乡土课。她在教学设计中设计的一个教学重点是：“能熟练、大方、声音洪亮地站在台前介绍自己最熟悉的大山。”课前余老师让学生回家做调查并画画做记录，课上面向同学报告。在课上，余老师用“击鼓传花”的方式来选择学生向全班展示自己的画作，并介绍自己调查的山。在这节课上，好几位来自棋盘石小学的学生介绍了自己村寨门口的观音山。因为是要介绍生于斯、长于斯的大山，同学们发言踊跃，有不少话要说。

学生一：“观音山这里总是树木茂密，现在许多树木已经被砍伐，建起了一个个矿洞，开采出来一个个矿，这样树木就越来越少了，水也就越来越少了。有一次，我和哥哥去山上打鸟，他看见了一窝蜂。于是，他就用他的弹弓一打，把蜂窝给打了下来，（蜂）追着我们满地跑。我们知道蜜蜂怕水，我们全部都跳进了水里。有一次，我和哥哥去山上采果子吃，就看见果树下有一窝鸟窝，里面有几小鸟，羽毛还没有长满，还不能飞。于是，我们就拿起它来玩，结果那只鸟被我们玩死了。还有一次，就是我们去山上滑草的时候，我突然看见有一个很长的坡，我就拿起木板，搁上面滑。一滑，居然在滑的路上滑死了许多动物，有许多蛇。”

学生二：“观音山是有两座山组成的，第一座山有些洞，都坐着一些佛像。各个都是七手八脚的，让人一阵寒意。我们观察了两座庙里都有哪些佛像。傍晚，回来的路上，看见一个石头上写着‘观音青山。我就知道了这座山叫‘观音青山。”

学生三：“地上全部掉满了核桃。我就拿一个袋子，把核桃拾进袋子里。到下午的时候，我把装核桃的袋子拿回家去。爸爸看了说，这么多核桃你是从哪里捡的？我说是观音山的下面。我爸爸说我很能干。”

学生四：“我知道有关观音山的故事。观音山又叫做三姊山，是姊妹山中的一座山。由于山上含有丰富的含铅矿，所以招徕了各国的淘金者来这里采矿。他们在这里采了很多年。但是，有一天，在矿洞的门外有一个小姑娘居然在外喊着‘卖樱桃啦、卖樱桃啦。大家都很奇怪，现在都是冬天了，哪来的樱桃呀？纷纷都就都跑了出去。当时他们一跑出去的时候，山就垮了，因为这个小姑娘实际是一位菩萨变的。他们为了感谢这位菩萨，这把座山命名为‘观音山。”

学生五：“以前是非常的漂亮，青山绿水。现在因为开采，采矿，树木遭到砍伐，山路被挖得坑坑洼洼。在山下在我家里，也随时都可以听到山上传来的炸山的声音。炸山的时候，山上飘着一朵蘑菇云，看着十分的害怕。”

学生六：“以前放学回家的时候，一眼望过去，山是青山绿水的。不像现在一样，山都是挖掘机在那里挖矿，大汽车在拉矿的同时，把路压得坑坑洼洼的，路都不好走，整天都是乌烟瘴气的，在家里待着特别难受。”

在这些学生中，第一个画了矿洞、介绍了观音山的的孩子名叫麻定虎。他在自己课后的作文中写道：“我们都觉得这种乡土教材课比语文、数学有趣多了，真希望能多上几次。……对于平时老师布置的作业，我只是草草了事。但是这次不一样，我想去做这件事，而且想把它做好。”余国美老师对麻定虎的观察是：“他画了一幅‘观音山采矿图，图画把采矿的细微之处表现得淋漓尽致。他还抬头挺胸介绍了观音山的过去，他们在山中的所见所闻，最后还呼吁大家要植树造林，保护环境，合理开发利用矿产。过后的一连几天，当我在课上请同学们回答问题的时候，他变得积极主动，声音也洪亮了许多。像这样的表现，他一连持续了一个星期。”余国美老师觉得，这节乡土课“能让自己更了解如何与学生相处，拉近了我们之间的距离。能触到学生心灵深处，知道他们需要的是什么。……我找到了让这类学生活跃起来的方法，原来是多鼓励，多和他接触，让他们拿出自己熟悉的、让他引以为傲的东西，制造机会与人分享，增强自信心。我这才发现，原来习作课上，他说不出来、写不下去，就是因为他对这些东西不理解。”

案例二：嘟哒哒

“嘟哒哒”是傈僳语，其中“嘟”的意思是“抛起”，“哒”为“接住”，“嘟哒哒”可以译为“抛接球”。“嘟哒哒”是傈僳族独有的一项民间体育活动，一般有三种玩法。第一种是单人“嘟哒哒”：两人同时向上抛，先落地者为输。也可一人当裁判，另一人抛。第二种玩法是“单挑”：两人相距五米左右，面对面地站立。一人连续向对方抛出，接不住者为输。第三种玩法要求参与者分两队、面对面地排列，参与人数不限，可以几十人甚至上百人一起玩。两队相距五米，只要有人接不住“嘟哒哒”，该队就是输家。

自治镇明光完小利用“嘟哒哒”里的一些元素，编了名为“嘟哒哒”的傈僳族舞蹈，并且送到北京展演。去访问的当天，孩子们在课间给我们表演了舞蹈“嘟哒哒”。舞蹈干净真诚、朴素自在。中间没有费心的华丽与造作，像是生活中一件稀松平常的事情，自由自在、优哉游哉，整个场面颇为震撼。明光完小校长吴文海、METRU项目办公室的姜瑶老师这样评论民族舞蹈进校园这件事情。

吴文海：“少数民族学生容易自卑，所以我们为了消除民族学生的自卑心理，就打造他们的文化，挖掘他们的传统文化，把跳傈僳舞变成课间活动。有一种乐器叫做三弦，我们就叫民间艺人来教他们。最后中国舞蹈家协会，我们联系上他们以后，他们就过来看了，觉得我们弄得好，就邀请我们去演了，是叫做‘全国少数民族舞蹈课堂展演，是这样。学生走出去，他们看见外面的世界，回来也是拉动作用，促进了文化事业的发展，对学生的成长有促进作用。”

姜瑶：“为什么让学校做民族大课间操？我们的民族孩子到了完小，能做课间操是他非常骄傲和自豪的一件事情，能提高他的自信心，（提高）他在那个环境当中的一种自豪感。做了课间操以后，他头抬起来了、胆大了。他跳的比较好，他就不辍学了。”

除了课间操和校园舞蹈以外，“嘟哒哒”在METRU项目学校的学科教学中也得到了应用。以猢桥镇胆扎完小的一节数学课为例，教师在教授“表内乘法”时就用“嘟哒哒”作为教例：

师：同学们，这是什么？

生：嘟哒。

师：你们家谁会编呢？

生：我爷爷。

师：谁能告诉老师编一个嘟哒要几片棕叶？

生：我听爷爷说要用5片棕叶。

师：对，编一个嘟哒要用5片棕叶。今天我们就结合你们喜欢玩的嘟哒，来学习怎样用乘法解决问题，好吗？（出示例题：“蔡小明的叔叔今天结婚，要请爷爷编6个嘟哒来庆祝，每个嘟哒需要5片棕叶，你们算一算爷爷一共要用多少片棕叶？”）请同学们在草稿本上写出算式。

这节数学课不再是教材和教辅的独角戏。本地独特的傈僳文化，在数学教学中也占据一席之地。“嘟哒哒”是孩子们熟悉的。跟“嘟哒哒”相关的数学问题更容易被孩子们所理解。孩子们可以真切地感受到数学在生活中的用处和生活经验在数学中的呈现。

“观音山”和“嘟哒哒”都只是缩影，代表了METRU项目的一种努力，让学生的生活经验进入课程当中去。教师们认识到，孩子们日常所见的“炸山”“挖矿”“滑草”“采蘑菇”“躲蜜蜂”、日常所玩的“嘟哒哒”、所跳的“三弦舞”等，原来都是可以作为教学内容进到课堂教学中来的。通过上述两则案例，我们也可以明确地感受到，乡土并不意味着粗劣和笨拙。但凡有心、有情，乡土文化的元素可以在适当的甄别和加工以后，成为与当地的语言和文化相适切的弥足珍贵的教学资源，甚至成为一所学校的特色课程。学生的独特生活环境，赋予这些乡土文化课程以独一无二的地位。这也是乡土教材和乡土课程的一项特殊性质。用开放的自信的心态接纳和采用本地资源进入学校，让活跃在本地生活中的乡土文化在课堂中得到舒展，这是一种有价值的教育探索。朝夕相处积累而成的亲近，使得原本抽象陌生的知识变得讨喜而又可爱。真实的热气腾腾的生活经验与学校课堂友好相拥，两者不再以孤立隔绝的方式共存。乡村学校改造的方向，不再指向硬件的改造，而是指向了文化。

当然，目前的METRU项目，还只是探索了用乡土文化来改造乡村学校教育的可能性，乡土文化还是以一种“添加白糖”的方式来进入学校的。尽管如此，这项工作仍然为未来探索真正意义上的乡村学校课程，提供了经验和信心。至此，我们可以确定地说：融合乡土文化元素的学校教育，是乡村儿童欢迎的。

参考文献

[1]张宗麟. 乡村教育[M]. 上海：世界书局， 1932：102.

[2]李书磊. 村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学样[M]. 杭州：浙江人民出版社. 1999.

（作者单位：北京师范大学教育学部教育基本理论研究院）

责任编辑：任媛媛

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